Шкала интернальности в производственных отношениях (Ип).

Высокий «Ип» свидетельствует о том, что человек считает свои действия важным фактором в организации собственной произ­водственной деятельности, в складывающихся отношениях в кол­лективе, в своем продвижении и т. д. Низкий «Ип» указывает на то, что испытуемый склонен приписывать более важное значение внешним обстоятельствам — руководству, товарищам по работе, везению—невезению.

6. Шкала интернальности в области межличностных отношений (Им). Высокий показатель «Им» свидетельствует о том, что чело­век считает себя в силах контролировать свои неформальные от­ношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпа­тию и т.д. Низкий «Им», напротив, указывает на то, что он не считает себя способным активно формировать свой круг общения и склонен полагать, что его отношения являются результатом дей­ствия партнеров.

7. Шкала интернальности в отношении здоровья и болезни (Из). Высокие показатели «Из» свидетельствуют о том, что человек счи­тает свой образ жизни во многом ответственным за собственное здоровье; если он болен, то склонен обвинять в этом самого себя и верит, что выздоровление во многом зависит от его действий. Человек с низким «Из» считает здоровье и болезнь результатом случая и надеется на то, что выздоровление придет в результате действия других людей, прежде всего врачей.

Цель программы социально -психологического тренинга

и ее задачи

1. Осознание причин затрудненного профессионального обще­ния:

1.1. Изменение представлений о себе или другом как единствен­ном источнике причин, затрудняющих общение.

1.2. Формирование представлений о себе и другом как равных субъектах в детерминации затрудненного профессионального об­щения.

2. Осознание равной меры собственной ответственности и от­ветственности партнера в возникновении и разрешении ситуаций затрудненного общения.

3. Коррекция стереотипов восприятия в профессиональном об­щении.

4. Развитие навыков субъект-субъектного взаимодействия.

5. Формирование мотивации к собственному личностном профессиональному росту.

Группы тренинга формируются при соблюдении следующих условий:

1. Количественный состав группы — от 8 до 12 человек.

2. Закрытость группы — отсутствие наблюдателей.

3. Равный профессиональный статус — невозможность присут­ствия представителей руководящего состава организации.

Работа в группе строится на основании следующих принципов: добровольность участия, активность участников, открытость уча­стников, конфиденциальность личностной информации, равен­ство позиций участников, работа по принципу «здесь и теперь», ответственность участников, личная защищенность — право каж­дого сказать «стоп», присутствие от начала до конца.

Режим работы: три дня по 8 часов.

Основные этапы работы тренинговой группы

Все начинается с этапа знакомства. Основными задачами этого этапа являются следующие: выявление и согласование целей уча­стников и ведущего тренинговую группу; создание безопасной пси­хологической атмосферы общения; формирование мотивации к активному участию в групповой работе; осознание ответственно­сти за процесс и результат групповой работы.

Этап знакомства представляет собой многоступенчатую процеду­ру, которая может занимать довольно продолжительную по време­ни часть тренинговой работы. Это связано с тем, что именно на этом этапе необходимо добиться от участников группы осознания собственной ответственности за тот процесс общения, который будет складываться в течение тренинга, и за результат собственной и групповой работы.

На этом этапе происходит знакомство с принципами и пра­вилами работы в группе, с целями и задачами работы тренин­говой группы, а также с целями каждого участника группы. За­дачей ведущего при этом является информирование участни­ков тренинга о целях, задачах, принципах, правилах работы и организация группового обсуждения полученной информации с целью выработки и принятия целей и норм групповой рабо­ты. Обсуждаются принципы добровольности участия, активно­сти и открытости участников, конфиденциальности личност­ной информации, равенства позиций участников, принцип ра­боты «здесь и теперь», ответственности участников, личной за­щищенности — право каждого сказать «стоп», присутствия от начала до конца.

Следующая процедурная часть этапа знакомства включает раз­личные варианты представления участниками себя группе: пред­ставление собственного имени или псевдонима, рассказ о себе в любой форме, например от имени собственной вещи, ответы на вопросы участников группы и т. п. Кроме информационной функ­ции эта часть знакомства выполняет функцию эмоциональной настройки и снятия напряжения.

Следующей важной частью процедуры знакомства является знакомство участников с представлениями о себе как о партне­ре профессионального общения. Для этого каждому из участни­ков предлагается найти в себе качества, затрудняющие профес­сиональное общение и помогающие в профессиональном об­щении. Выполнение этого упражнения предполагает осознание того, что каждый из присутствующих обладает качествами, ко­торые не только помогают в общении, но могут нести и эле­менты затрудненности. На этом этапе, как правило, возникают затруднения при поиске собственных качеств, затрудняющих общение других. Данный момент является ключевым в обсуж­дении того, что я в себе вижу и осознаю и чего я в себе не вижу и не осознаю. Именно с этого упражнения начинается коррек­ция представления о себе как «трудном» партнере профессио­нального общения.

Следующий шаг в процедуре знакомства связан с представле­ниями о партнере общения. Упражнение «Представление парт­нера» позволяет решить сразу несколько задач: 1) осознание того, на основании чего формируется мое представление о партнере по общению; 2) на что я ориентирован в человеке в первую очередь: формальные данные (возраст, стаж работы, должность); внешность человека; внутренние личностные характеристики (интересы, ценности, вкусы); 3) осознание собственных спосо­бов представления партнера (оценочные или безоценочные вы­сказывания): 4) осознание ответной реакции и чувств партнера на мои способы рассказа о нем; 5) осознание собственных чувств в позиции говорящего и в позиции слушающего. Перечисленные пункты являются основой схемы анализа.

Процедура заключается в следующем: группа делится на пары (в пару объединяются наименее знакомые люди), в течение 5 ми­нут каждый участник пары в беседе со своим партнером должен выяснить как можно больше информации о нем. Затем в течение минуты каждый должен представить всей группе своего партнера. Эта часть работы записывается на видеопленку. Анализ видео­записи производится по указанной выше схеме. Внимание груп­пы при этом обращается на невербальное поведение обоих парт­неров (и говорящего, и воспринимающего) как яркое подтверж­дение выражения испытываемых ими чувств.

Очень важным является то, что в процессе знакомства посред-ством используемых упражнений и схем их анализа в ходе реф­лексии задействуются все три составляющих компонента обще­ния: когнитивный, эмотивный и поведенческий.

В случае затрудненного общения возникает проблема выяснения причин такого взаимодействия. Работа группы на новом этапе мо­жет быть реализована в различных формах: групповых дискусси­ях, ролевых играх, различных упражнениях и психогимнастиках. Важно отметить, что в процессе тренинга группа работает с при­чинами затрудненного общение, имеющими субъективный ха­рактер. При отработке любой темы работа по коррекции пред­ставлений о себе и другом как «трудном» партнере общения про­должается. В данном случае для этого используется прием диаг­ностического характера. Участников группы просят в своих тет­радях ответить на вопрос: «Какой процент ситуаций затрудненного общения в вашей профессиональной деятельности инициирован партнерами и какой процент составляют ситуации, когда при­чиной являетесь вы?»

Как правило, среди педагогов преобладают представления о партнере как основной причине практически всех возникающих ситуаций затрудненного общения. Очень редко встречаются си­туации обратного порядка. В конце тренинга данная процедура повторяется. Для участников группы сравнение своих ответов является моментом осознания изменения своих представлений о себе и о другом как источнике причин, затрудняющих процесс общения.

Реализация указанной темы продолжается общей дискуссией о причинах затрудненного педагогического общения. Каждому уча­стнику дается задание в течение 10—15 минут вспомнить и опи­сать ситуации профессионального общения, когда он испытывает трудности или затруднения, и постараться найти и назвать их при­чины. Затем участники объединяются в три подгруппы и им дает­ся задание найти сходства и различия в предлагаемых каждым участником перечнях выявленных трудностей. Кроме того, каждая подгруппа должна представить три наиболее значимых ситуации затрудненного общения и их причины. Предложенные каждой под­группой ситуации выписываются на доске в общий столбик. Ря­дом выписываются предполагаемые причины этих трудностей. Групповое обсуждение состоит в классификации ситуаций за­трудненного общения и их причин. Также предлагается обсудить, что может сделать каждый из участников для изменения ситуации затрудненного общения, для устранения причины, ее вызываю­щей. Открытием для участников группы является то, что очень многие причины трудностей могут быть устранены, так как коре­нятся в них самих, т. е. зависят от субъекта общения (от особенно-

стей восприятия себя и партнера, собственных личностных ха­рактеристик, навыков общения и т. п.). Таким образом, результа-том группового анализа выступает осознание собственной ответ­ственности за возникновение определенных ситуаций затруднен­ного профессионального общения и роли собственных личност­ных особенностей в этом процессе.

Следующим этапом становится осознание различных состав­ляющих субъект-субъектного личностного затрудненного обще­ния. Одной из них является равенство субъектов общения, ко­торое проявляется в равенстве представлений о себе и другом как источнике затрудненного общения, в равенстве меры от­ветственности за течение и исход данной ситуации, а соответ­ственно, и в равенстве предъявляемых к себе и другому требова­ний (к умениям и навыкам, личностным особенностям), в при­нятии себя и другого со всеми позитивными и негативными личностными особенностями, проявляющимися в различных формах вербального и невербального поведения. Субъект-субъектное или субъект-объектное затрудненное общение в итоге объективируется в различных формах вербального или невер­бального общения. Поэтому основные схемы анализа задаются введением следующих тем:

Вербальные и невербальные средства общения.

Открытое выражение чувств.

Рефлексивное слушание.

Этапы акта общения.

Эффективные способы подачи обратной связи и др.

Конкретизация необходимых для проработки тем зависит от целей и задач, определенных группой в начале тренинговой рабо­ты, но она может уточняться или корректироваться в процессе тренинга в связи с изменением целей участников группы.

Наиболее важной, ключевой в работе видеотренинга является тема «Невербальные средства общения». Это объясняется много­функциональностью (информативной, регулятивной, эмотивной) средств общения. Кроме того, малоосознаваемость и сложность самоконтроля позволяют рассматривать их в качестве одного из основных критериев эмоционального состояния участников при анализе видеозаписи. Поэтому данной теме отводится значитель­ная часть времени. Мини-лекция посвящается значению невер­бального поведения в общении и в продуцировании ситуаций за­трудненного общения. Затем предлагается активная проработка эле­ментов невербального поведения в упражнениях типа: поздоро­ваться 10 раз с различной интонацией, отгадать задуманное од­ним из участников группы эмоциональное состояние только по позе, определить свое персональное пространство при общении с участниками группы, пообщаться в разных позициях — сидя, стоя,

один сидит, другой стоит, стоя спинами друг к другу и т.д. Цель этого — осознать элементы невербального поведения в качестве единиц для последующего анализа ситуаций общения, понять сложность и неоднозначность интерпретации невербального по­ведения, оценить значение невербального поведения в детерми­нации затрудненного общения.

Использование коротких ролевых сюжетов типа: выяснить, где можно снять квартиру, почему у партнера плохое настрое­ние, позволяет ввести тему «Этапы акта общения». Анализ ви­деозаписи помогает осознать, какие элементы невербального по­ведения провоцируют ситуации затрудненного общения, явля­ясь демонстрацией позиции неравенства, т. е. формой субъект-объектного общения. Анализ проводится по следующей схеме: у участников ролевой ситуации выясняется степень их удовлетво­ренности произошедшим между ними общением. При просмотре видеозаписи выделяются ключевые моменты изменения состоя­ния партнеров на основании динамики их невербального поведе­ния. Выясняется, какие изменения при этом происходили с эмо­циональным состоянием и чувствами партнеров. Наиболее про­дуктивными и информативными являются ситуации, когда удов­летворенность участников процессом и результатом общения рез­ко различается, что является показателем определенной степени затрудненности ситуации хотя бы для одного из партнеров. В ходе анализа становится ясно, какие элементы невербального поведе­ния партнеров провоцируют напряжение, негативные чувства и эмоции — как показатели затрудненного общения. Открытием для участников становится несовпадение представления о собствен­ном невербальном поведении при разыгрывании ситуации с соб­ственным изображением на видеозаписи. После анализа ситуации у ее участников спрашивают, что они хотели бы изменить в соб­ственном поведении, чтобы удовлетворенность процессом и ре­зультатом была больше. Таким образом, продолжается работа по коррекции представления о себе как возможном источнике труд­ностей для партнера. Обязательным условием анализа каждой си­туации является нахождение участниками группы элементов не­вербального поведения, отражающих равенство позиций при об­щении партнеров.

Групповое решение задачи типа «Кораблекрушение», «Лоте­рейный билет» служит материалом для введения темы «Актив­ное слушание». Процесс группового решения предложенной за­дачи записывается на видеопленку. Анализируются те моменты группового обсуждения, на которых запечатлены ситуации наи­большего затруднения в общении членов группы. Участникам групповой дискуссии предлагается найти на видеозаписи те фор­мы собственных речевых высказываний и сопровождающее их

невербальное поведение, которые вызывают у других негатив­ные эмоциональные состояния и ответные реакции аналогично­го характера. Подведение итогов происходит в виде обсуждения участниками группы собственных эффективных и неэффектив­ных способов вербального и невербального общения. Продолжа­ется коррекция представлений о себе и другом как субъектах, обладающих как эффективными, так и неэффективными спосо­бами, приводящими к ситуациям затрудненного общения. Мини-лекция по теме «Технологии активного слушания» дает пред­ставление о существующих способах эффективного слушания со­беседника, предоставляющих возможность соблюдать равенство позиций партнеров общения, и позволяет формировать у участ­ников мотивацию к необходимости овладения такими техноло­гиями.

Участникам группы предлагается упражнение для тренировки отдельных способов активного слушания. Для этого используется прием работы в тройках: один из участников рассказывает о своей проблеме, которая в настоящий момент является для него наибо­лее актуальной, задача другого — слушать, сознательно исполь­зуя технологии активного слушания, третий фиксирует использу­емые слушающим способы. Анализ происходит в виде отчета каж­дой тройки о их работе — о тех трудностях и удачах, которые встречались при использовании того или иного способа активно­го слушания.

В создании личностно неравного, субъект-объектного затруд­ненного общения большую роль играют оценочные суждения по поводу личности партнера. Поэтому очень важной темой для фор­мирования субъект-субъектного общения является тема «Эффек­тивные способы подачи обратной связи». Ролевая игра «Открытый урок» позволяет осознать эффективность и неэффективность раз­личных способов подачи обратной связи. Процедура заключается в описании ситуации для группы: идет открытый урок математи­ки в начальной школе. Учитель предлагает учащимся решить зада­чу, используя наглядный материал (кошечки и собачки). Одна из учениц начинает плакать. Учитель должен разобраться в сложив­шейся ситуации. Комиссия после урока анализирует действия учи­теля по решению возникшей на уроке ситуации.

Инструкция учителю: «Вы даете открытый урок математики. Объясняете ученикам понятия " сложение" и " вычитание". У вас подготовлен красочный наглядный материал (кошечки, белоч­ки), который вы используете при объяснении этой темы. Вдруг одна девочка начинает громко плакать. Ваши действия?»

Инструкция ученице: «Недавно твоя любимая кошка попала под машину. Взглянув на картинки кошек, ты вспомнила о своей кошке. Тебе ее очень жалко, ты расплакалась и не можешь успоко-

иться». Анализируется вторая часть ситуации — обсуждение урока. Рассматриваются способы подачи обратной связи членов комис­сии учителю. Участнику, исполнявшему роль учителя, предлага­ется ответить, какие чувства возникают у него на различные фор­мы подачи обратной связи, появляется ли желание следовать со­ветам и замечаниям членов комиссии или возникают иные жела­ния. Как правило, способы подачи обратной связи ограничивают­ся советами и личностными оценками, что является показателем неравных личностных позиций участников, т.е. показателем субъект-объектной формы общения. Возникающая ответная реак­ция носит негативную окраску или защитный характер. Вместо желания прислушаться к советам и изменить что-то в лучшую сто­рону появляется желание защитить свой способ решения данной ситуации. Подача обратной связи при субъект-объектной форме общения достигает обратного результата. Анализ видеозаписи по­зволяет обсудить именно те моменты, которые наглядно демонст­рируют проявляющуюся в вербальном и невербальном поведении позицию «над», приводящую к затруднениям в общении. Обяза­тельным этапом анализа ситуации является поиск участниками эффективных способов подачи обратной связи для конкретного учителя в данной конкретной ситуации.

После проработки определенного количества тем участникам предлагается разыгрывать любые ситуации из их реальной про­фессиональной деятельности, вызвавшие у них наибольшие труд­ности в общении или связанные с сильными негативными чув­ствами и эмоциями. Примерами таких ситуаций являются следу­ющие: «Учитель —возмущенный родитель». Возмущенный роди­тель обвиняет учителя в предвзятом отношении к его ребенку. Требует ставить за ответы на уроке его ребенку более высокие оценки, которых тот, по его мнению, заслуживает. «Обида на коллегу». Коллега, побывав на открытом уроке у учителя мате­матики и высказав ему свое одобрение, на следующий день в разговоре с другими педагогами абсолютно иначе оценивает ра­боту учителя. Эта информация доходит до сведения учителя ма­тематики.

«Опаздывающий ученик». Ученик постоянно опаздывает на уроки. По этому поводу с ним уже много раз разговаривали. Каждый раз он обещал больше не опаздывать. Сегодня он опять опоздал.

«Влюбленная старшеклассница». Ученица старших классов про­пускает уроки, не выполняет домашние задания, грубит учите­лям. Необходимо выяснить причину этого. (Девочку бросил маль­чик, в которого она влюблена.)

«Ссора коллег». У учителей начальной школы сложилась тради­ция помогать друг другу методическими находками, наглядным

материалом, советами и т. д. С начала учебного года в коллектив пришла новая молодая учительница. В течение учебного года, ког­да ей требовалась чья-либо помощь, ей всегда ее оказывали. Но когда пришлось обратиться за помощью к ней, она отказала. На что ей было сказано, что теперь она тоже не может рассчитывать на их помощь.

«Учитель — администрация». Завуч школы в присутствии роди­телей, учителей, учеников унизила учителя, сделав грубое заме­чание в его адрес. Учитель ответил тем же.

Предлагаемые ситуации разыгрываются участниками и запи­сываются на видеопленку. Анализ ситуаций происходит по следу­ющей схеме: сначала участники ситуации делятся своими пред­ставлениями о себе и партнере в ходе ролевой игры, затем анали­зируется вербальное и невербальное поведение участников на ви­деопленке и анализируются чувства и состояния участников игры по ходу ситуации. Видеозаписи изучаются по схеме поиска ключе­вых моментов изменения эмоционального состояния каждого из участников ситуации. Анализируется вербальное и невербальное поведение каждого из участников именно в момент изменения их эмоциональных состояний на негативное. При нахождении не­гативных форм вербального и невербального воздействия видео­запись останавливается, всем участникам предлагается включить­ся в поиск оптимальных форм поведения для данного момента ролевой игры. Если формы поведения удовлетворяют обоих парт­неров, ситуация доигрывается. Обязательным условием анализа ролевых ситуаций является нахождение и акцентирование вни­мания участников на позитивных формах общения, приводящих к состоянию удовлетворения обоих участников разыгрываемой си­туации.

Кроме анализа по указанной выше схеме очень важно проана­лизировать позиции общающихся — направленность при обще­нии на себя или на партнера. Критерием для этого служат чувства партнера (позитивные или негативные), а также их ответная ре­акция — высказывания, исходящие из собственной логики, или высказывания, продолжающие и развивающие смысл сказанного партнером, — работа над содержанием проблемы или желание защитить себя, свои мысли, чувства, способы поведения. Для это­го анализ проводится последовательно по двум ролевым позици­ям участников ситуации: субъекта воздействия и объекта воздей­ствия. Каждому предоставляется возможность рассказать о чувствах и мыслях, возникающих в ответ на действия партнера, и проана­лизировать, какие чувства и мысли у партнера вызывают его соб­ственные действия. Таким образом, в каждой ситуации реализует­ся задача коррекции представления о себе и партнере затрудненного общения.

Обязательным условием работы группы по данной программе является использование приема доигрывания любой ситуации, вызвавшей у участвующих в ней партнеров чувство неудовлетво­ренности ее ходом и результатом. Этот прием играет важную роль в предлагаемой программе, так как не только позволяет участни­кам осознавать в себе и другом особенности поведения, приводя­щие к затрудненному общению, но и стимулирует участников к поиску способов поведения, ориентированных на партнера, т. е. помогает решить задачу сбалансирования центрации—децентра-ции.

Используемые в тренинге психогимнастические упражнения выполняют несколько функций. Они выполняют функцию диаг­ностики эмоционального состояния участников группы, позво­ляют ориентироваться в развитии процессов групповой динамики и стимулировать их. Кроме того, они могут применяться для рас­ширения представления о себе и других при осмыслении обрат­ной связи, идущей от остальных участников выполняемого уп­ражнения, для снятия накопившегося напряжения, т. е. в каче­стве приемов психологической разгрузки. С их помощью можно моделировать и демонстрировать действие различных психологи­ческих законов и закономерностей общения, т. е. использовать в качестве наглядного материала для объяснения и закрепления тео­ретического материала.

На этапе разогрева лучше использовать психогимнастические упражнения двигательного динамичного характера типа «Путан­ки», направленные на снятие возникающего в начале работы на­пряжения и стимулирования положительных эмоций.

Психогимнастические упражнения по теме «Невербальное по­ведение» помогают осмыслить огромный спектр средств невер­бального общения, мощь их воздействия, их информативную и эмотивную функции. К ним относятся такие психогимнастики, как «Передача задуманного предмета или чувства по кругу», «Инсценировка пословиц», «Невербальные способы привет­ствия», «Невербальные ассоциации в парах», «Демонстрация своего состояния», «Инсценировка коротких ролевых сюжетов» и др.

Использование психогимнастических упражнений по теме «Активное слушание» позволяет в ином режиме отработать (ос­мыслить, закрепить) приемы и способы активного слушания. Примером являются упражнения «Зигзаг», «Ручеек», «Тюрьма» и др.

Психогимнастические упражнения по теме «Этапы акта обще­ния» позволяют осознать значение переключения внимания с себя на партнера при установлении психологического контакта и по­тренировать переключение внимания с себя на партнера. Для этих

целей используются упражнения типа «Движение соседа слева», •Сферы обитания: земля, воздух, вода» и т.п.

Психогимнастические упражнения по теме «Обратная связь в общении» позволяют произвести коррекцию представления о себе как партнере общения. К ним относятся упражнения «Живая со­циометрия», «Ассоциации», «Горячий стул», «Сборка чемодана» и др.

Психогимнастические упражнения, направленные на осозна­ние своей позиции по отношению к партнеру («равной», «над», «под»), позволяют получить информацию о том, что чувствует и как реагирует человек, когда с ним общаются в различных пози­циях. Кроме того, эти упражнения помогают самому человеку про­анализировать свои чувства и поведение в ответ на различные позиции партнера по общению и отыскать наиболее оптимальные позиции в общении, удовлетворяющие обоих партнеров. Приме­ром таких упражнений являются «Ведущий—ведомый», «Рису­нок в парах», «Экстрасенс» и т.п.

Для осознания степени центрации на себе или партнере в об­щении можно использовать психогимнастические упражнения «Прорыв в круг», «Поднять со стула», «Разжать кулак», «Приветст­вие» и т. д.

Обязательным этапом тренинга служит этап групповой реф­лексии или подведения итогов работы группы. Процедурой подве­дения итогов заканчивается каждый рабочий день. Основным ус­ловием подведения итогов в данной программе является выска­зывание участников не в безличной форме и не от имени группы, а только от себя и о своих результатах. Этот прием способствует осознанию собственной ответственности за результаты своей ра­боты в группе.

Глава 20. ПРИМЕР ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОГРАММЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА,