![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Представлений о себе и другом
КАК «ТРУДНОМ» ПАРТНЕРЕ ОБЩЕНИЯ* Группы социально-психологического тренинга состояли из педагогов, испытывающих трудности в профессиональном общении. В работе 6 тренинговых групп приняли участие 63 чело- ' Социально-психологический тренинг и анализ его результатов проведен Е.Д.Бреус. века (по 8 — 12 человек в каждой группе), контрольная группа состояла из 17 человек. Тренинговые группы посещали женщины с высшим и неоконченным высшим образованием в возрасте от 20 до 45 лет со стажем педагогической деятельности от 3 до 18 лет. В данной работе формально-содержательные характеристики представлений о себе и другом как «трудном» партнере общения презентируются в виде «социально-психологических портретов» ученика, коллеги, самого себя как субъекта общения. Эти «портреты» являются обобщенными представлениями о себе и другом как «трудном» партнере общения. Они состоят из характеристик общения, оцененных в 4—5 баллов более чем 50 % участников социально-психологического тренинга. Каждый участник группы социально-психологического тренинга оценивал характеристики общения, исходя из ролевой позиции партнера (коллега, ученик), а также исходя из направленности оценки на себя или другого. Оценка себя и другого как «трудного» партнера общения осуществлялась в процессе заполнения опросника «Социально-психологические характеристики субъекта общения» (см. гл. 5). Выбор ролевых позиций был сделан на основании анализа информации о трудностях общения, полученной в интервью. Анализ данных показал, что максимальное количество ситуаций затрудненного общения наблюдается в сфере взаимодействия педагог—ученик. Эту сферу общения в качестве трудной сферы профессионального общения назвали 86 % педагогов. Трудности в общении с коллегами испытывают 41 % педагогов. В общении с администрацией затрудненное общение складывается у 21 % педагогов. С родителями затруднения в общении испытывают 18 % педагогов. Таким образом, из вышеприведенных данных следует, что приоритеты в сферах затрудненного общения для педагогов, участвующих в социально-психологическом тренинге, выстраиваются следующим образом: на первом месте сфера общения педагог-ученик, затем педагог—педагог (коллеги), затем педагог—администрация и педагог—родитель. Кроме того, многие педагоги испытывают трудности в общении одновременно в нескольких сферах своего профессионального общения. Например, с учениками и коллегами, или с учениками и администрацией, или с учениками и родителями. Из данных интервью выяснилось, что основную причину возникающих ситуаций затрудненного общения педагоги связывают с особенностями поведения и характеристиками своего партнера независимо от сферы общения. Так, трудности в общении с учениками связаны с тем, что ученики «шумят, отвлекаются, гру- пят, нс слушают, не умеют себя вести (совершают много движений), дерутся, не понимают, когда с ними разговаривают, пассивные, лентяи, упрямые» и т.д. Трудности в общении с коллегами объясняются тем, что коллеги «отказываются поделиться опытом, злословят, не слушают, когда к ним обращаешься, некомпетентные». Трудно общаться с администрацией, когда «навязывают свои мысли, когда тебя при всех унижают, когда люди ставят себя выше по каким-либо качествам, когда чувствуешь насилие над собой при обращении за советом, когда в совете отказывают». Трудности в общении с родителями связаны с «хамством, пассивностью родителей, когда необоснованно требуют ставить ребенку положительные оценки; трудно разговаривать с завистливыми и эгоистичными людьми; трудно говорить, когда человек молчит». Важно подчеркнуть, что при характеристике особенностей своего поведения в ситуациях затрудненного общения педагоги указывают на недостаток у себя жесткости, командного голоса, воли и т.д., т. е. таких качеств, которыми они характеризуют трудного партнера. Если же педагог выделяет у себя качества, проявление которых может вызвать затруднения у другого (партнера), то обязательно в смягчающей форме, например: «Раздражительная, вспыльчивая, но это быстро проходит» или «Не могу говорить тихо, так как очень эмоциональная». Таким образом, выделенные приоритетные сферы затрудненного общения педагогов явились основанием для выбора двух статусно-ролевых видов взаимодействия (педагог—ученики педагог-педагог). Именно в рамках этих видов взаимодействия и проводилось оценивание педагогами себя и партнера как затрудняющих или незатрудняющих общение. Все участники тренинговых групп ответили на вопросы, включенные в методику определения уровня субъективного контроля (УСК), которая приводится выше, а также заполнили тест «эгоцентрических ассоциаций» Т. Шустровой. Заполнение опросников осуществлялось до и после тренинга. Следующим этапом было проведение социально-психологического тренинга. На этом этапе использовался «Видеотренинг профессионального общения». Была разработана специальная программа, направленная на актуализацию и изменение представлений о себе и другом как «трудном» партнере общения. В ней использовались методы групповой дискуссии, ролевые игры, психогимнастические упражнения. В процессе тренинга проводилась видеозапись ситуаций затрудненного общения с последующим ее анализом. В ходе тренинга разбирались конкретные ситуации, вызывающие затруднения в общении участников данной группы, выявленные в процессе подготовительного этапа. Используемые схемы анализа были направлены на осознание причин, вызывающих собственные затруднения в общении и затруднения партнера. После анализа и осознания причин, затрудняющих общение партнеров, каждая ситуация обязательно доигрывалась с учетом обратной связи от партнера. В процессе тренинга применялись методы экспресс-диагностики — (в начале и в конце тренинга, а также в конце каждого дня). По форме проведения — это мини-анкеты и устный опрос, связанный с подведением итогов дня. Экспресс-диагностика позволяла отслеживать уровень осознания причин затрудненного общения и динамику эмоционального состояния участников тренинга в течение дня. На этом этапе использовался также метод включенного наблюдения тренера за поведением участников группы, который позволял соотнести уровень осознания причин затрудненного общения с реальными изменениями у участников тренинговой группы, происходящими на поведенческом уровне. Завершающий этап происходил спустя 1 — 1, 5 месяца после тренинга. На этом этапе проводилась повторная диагностика по всему комплексу используемых до тренинга методик. Целью этого этапа было получение данных, сравнение которых с результатами, полученными до тренинга, позволило бы проследить динамику произошедших изменений. Собранные с помощью вышеперечисленных методик данные были обработаны с использованием таких математических методов, как метод сравнения крайних групп, процедура квартилиро-вания и частотного анализа, критерий знаковых рангов Уилкок-сона, корреляционный анализ Спирмена. Обработка полученных результатов проводилась на основе компьютерной программы анализа данных «STATGRAPHICS». Динамика характеристик центрации—децентрации и уровня субъективного контроля в результате СПТ отражена в табл. 1—3. Табл и ца 1 Средние показатели центрации—децентрации и УСК до и после СПТ
Как видно из табл. 1, уровень субъективного контроля педагогов в результате СПТ в среднем увеличился. Это говорит об из- менении степени интернальности, а значит — собственной внутренней ответственности. Динамика значений Моды (до тренинга М = 4, после тренинга М = 5) показывает, что после тренинга у большинства педагогов происходит сдвиг локуса контроля с внешнего на внутренний. В количественном отношении изменения, произошедшие в исследуемой выборке педагогов, представлены в табл. 2. Табл и ца 2 Динамика показателей УСК у педагогов до и после СПТ
Как видим, уровень субъективного контроля у представителей исследуемой выборки увеличился. Самые значительные изменения произошли в группе с низкими показателями УСК. В группе педагогов с низкими показателями УСК из 60 % педагогов осталось 16%. Существенно возросла группа педагогов со средними показателями УСК с 21 до 68% и незначительно уменьшилась группа педагогов с высокими показателями — с 19 до 16 %. Таким образом, можно констатировать существенный рост УСК по всей исследуемой выборке, приводящий к смене внешнего локуса контроля на внутренний. Показатели центрации—децентрации в целом снизились и остались в пределах среднего уровня (см. табл. 3). Проведенный качественный анализ первичных данных показывает, что динамика показателей произошла за счет изменения крайних значений, имеющихся в данной выборке. Именно эти значения характеризуют человека как максимально центрированного на себе или на других. Результаты математической обработки данных свидетельствуют о том, что максимальные верхние значения, имеющиеся в выборке до тренинга, после него уменьшились на значительный интервал (до тренинга максимальное значение Ц/Д = 38 баллам, после тренинга максимальное значение Ц/Д = 22 баллам). Минимальные нижние значения увеличились после тренинга незначительно (до тренинга минимальное значение Ц/Д = 0 баллов, после тренинга минимальное значение Ц/Д = 1 баллу). Практика тренин-говой работы показывает, что скрытые центрации (при Ц/Д = 0) наиболее стабильны и труднее поддаются изменениям в процессе тренинга. Максимальные показатели центрации—децент-рации более динамичны и легче изменяются в процессе тренинга. Этот факт объясняется тем, что центрированные на себе люди обладают большей степенью рефлексии. Они способны воспринять, проанализировать и сделать выводы в отношении себя в процессе групповой тренинговой работы. Люди, ориентированные на других, в меньшей степени способны к рефлексии особенностей своего поведения. В групповой работе они ориентированы в первую очередь на анализ информации об окружающих. Именно эта позиция усложняет анализ собственного поведения. Таким образом, изменение показателей Ц/Д от максимально крайних значений к средним является фактом, свидетельствующим о позитивных сдвигах, которые произошли в процессе тренинга. Таблица 3 Динамика показателей центрации—децентрации у педагогов до и после СПТ
Из данных, представленных в табл. 3, следует, что число педагогов, имеющих средний уровень выраженности Ц/Д, возросло с 31 до 77 %. На соответствующее количество процентов уменьшилось их число в остальных группах. Анализируя полученные до и после тренинга данные, мы видим, что изменения у педагогов происходят по-разному. У 36% педагогов, имеющих высокий показатель центрации на себе, его значение уменьшилось до среднего уровня. Только у 6 % его значение уменьшилось, но осталось в зоне высокого уровня выраженности. Среди педагогов с минимальным показателем центрации на себе (с выраженной ориентацией на других) у 12 % педагогов произошло увеличение значений центрации—децентрации до среднего уровня, т.е. максимальные показатели ориентации на других уменьшились. Это свидетельствует о тенденции к вы- равниванию центрации на себе и на других у педагогов данной группы. У оставшихся 17 % показатели Ц/Д сохранились в низкой зоне, хотя они также имели свою динамику в сторону увеличения значений. И только у 5 % педагогов показатели Ц/Д сохранились без изменения или еще более снизились, т. е. ориентация на других осталась такой же ярко выраженной или даже усилилась. Мы можем, таким образом, констатировать наличие различий в направленности динамики показателей центрации—децентрации в результате тренинга, выделяя общую тенденцию к гармонизации данного показателя по всей исследуемой выборке. Итак, в результате СПТ выявлены следующие тенденции динамики центрации—децентрации и УСК. 1. Произошли значимые изменения УСК (уровень значимости а = 0, 001) по всей исследуемой выборке, приводящие к смене локуса контроля с внешнего на внутренний. Значимые изменения наблюдались у педагогов, имевших внешний локус контроля до тренинга. Существенно возросла группа педагогов со средними значениями УСК. В группе с максимальным выражением внутреннего локуса контроля показатели интернальности уменьшились незначительно. 2. Полученные данные свидетельствуют о тенденции к усреднению показателей интернальности—экстернальности в результате СПТ. 3. Динамика показателей центрации—децентрации произошла за счет изменения крайних значений, имеющихся в данной выборке. Наиболее значимые изменения произошли в группе педагогов с максимальными показателями центрации на себе (а = 0, 01). Это объясняется тем, что центрированные на себе люди обладают большей способностью к рефлексии. Они способны воспринять информацию о себе, проанализировать ее и сделать выводы. 4. Минимальные нижние значения (центрация на других) изменились незначительно. Люди, ориентированные на других, в меньшей степени способны к рефлексии особенностей своего поведения, так как они ориентированы, в первую очередь, на анализ информации об окружающих. Таким образом, можно констатировать наличие различий в направлении динамики показателей центрации—децентрации и локуса контроля в результате СПТ, выделяя общую тенденцию к гармонизации ориентации на себя и на других и показателей экстернальности —интернальности. Эти факты могут быть интерпретированы как переход с субъект-объектной или объект-субъектной форм общения на субъект-субъектный вид общения, что неизбежно приводит к уменьшению ситуаций затрудненного общения. Представления о себе и другом как «трудном» партнере общения до и после СПТ Динамику представлений о себе и другом как «трудном» партнере общения рассмотрим на основе анализа формально-содержательных показателей затрудненного общения, полученных до и после тренинга. Сравнение среднегрупповых показателей интенсивности оценки педагогами всей исследуемой выборки характеристик общения как затрудняющих этот процесс позволяет определить общие тенденции произошедших изменений. Сопоставление обобщенных портретов «трудного» партнера-ученика, «трудного» партнера-коллеги и себя как «трудного» партнера для других до и после тренинга позволяет проследить содержательную сторону динамики представлений, произошедших в процессе СПТ. Среднегрупповые показатели интенсивности оценки характеристик общения как затрудняющих процесс взаимодействия, полученные до и после тренинга, представлены в табл. 4. Таблица 4
|