Познавательная деятельность школьников при проблемном обучении

Традиционный характер обучения, когда учитель передает учебную информацию учащимся в проанализированном и обобщенном виде, а учащиеся лишь запоминают и воспроизводят затем ее, не дает возможность развивать самостоятельную мыслительную деятельность. Поэтому не случайно еще с начала 70-х гг. внимание широких кругов учителей нашей страны привлекла идея проблемного обучения, позволяющего включать учащихся в процесс постановки и решения доступных для них проблем.

По Т.В. Кудраявцеву (1967) проблемное обучение – система активного обучения, базирующегося на психологических закономерностях самостоятельной мыслительной деятельности человека. Психологические закономерности самостоятельной мыслительной деятельности – это закономерности творческого мышления, возникающего в проблемной ситуации. Процесс анализа и разрешения проблемной ситуации – творческий эвристический процесс. Поэтому некоторые психологи и педагоги проблемное обучение определяют как обучение, при котором познавательная деятельность учащихся приобретает выраженный творческий характер. Так, М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер считают проблемное обучение высшим уровнем обучения, который характеризуется тем, что познавательная деятельность школьников организуется и протекает как процесс творческого решения проблем. С таким определением в принципе надо согласиться. Как показали проведенные специальные психологические исследования А. Секея (1965), продуктивное, т.е. творческое, мышление протекает в ходе проблемного обучения так же, как в процессе решения человеком каких-либо проблем. Отсюда Л. Секей приходит к выводу о прямой связи между продуктивным мышлением и проблемных обучением. Проблемное обучение открывает реальную возможность включить в содержание образования, а именно в учебные предметы, новый компонент содержания – опыт творческой деятельности людей в виде системы проблемных задач и методов их решения.

Для того чтобы приобщать школьников к опыту творческой деятельности людей и формировать у них творческое мышление и исследовательские умения. проблемное обучение должно отвечать ряду требований:

1) в содержании образования должны освещаться в большей мере, чем раньше, проблемы, которые решались или решаются человечеством в той или иной области научных знаний. Суть проблемного изложения знаний заключается в том, - пишет по этому поводу М.А. Скаткин, - что учитель не просто сообщает конечные выводы науки, как неизвестно откуда взявшиеся, но показывает «эмбриологию истины», т.е. воспроизводит в какой-то мере путь ее открытия».

2) в обучении надо учитывать такую закономерность самостоятельной мыслительной деятельности человека, как проблемность мышления. «Мышление – это, по своему существу, познание, приводящее к решению встающих перед человеком проблем или задач» (Матюшкин А.М., 1972. с. 14). Познавательная же самостоятельность в первую очередь характеризуется способностями и умениями находить в конкретной ситуации проблемы, осознавать содержание и пути решениях их. Поэтому умственную деятельность учащихся надо организовать так, чтобы они сами выявляли в новом материале необходимые вопросы и находили пути и средства их решения;

3) логика учения должна быть в известной мере приближена к логике научного исследования: учащиеся должны учиться анализировать проблемные ситуации, выдвигать и решать проблемные вопросы, применяя различные формы логики исследования (гипотезу, дедуктивный и индуктивный методы, аналогию и прочее) и разрешая противоречия познания.

Мышление начинается с того, что сама проблемная ситуация подвергается анализу, в процессе анализа выявляется и разграничивается то, что требуется узнать. Зона анализа проблемной ситуации в зависимости от успеха обследования все более суживается и так постепенно определяются границы известного в ситуации и появляется та часть ситуации, которую трудно понять и объяснить (Д.В. Вилькиев, 2001).

Для процесса проблемного обучения наибольшее значение имеет развитие у учащихся дискурсивного мышления, которое иногда именуют словесно-абстрактным. Этот вид мышления выступает как процесс связанного логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль обусловлена предшествующими.

Мышление как процесс состоит из ряда мыслительных операций, в результате которых решаются проблемные ситуации и задачи. Основные из этих операций следующие:

1. Анализ – мысленное расчленение предмета или явления, выделение его частей, признаков, свойств, связей и отношений;

2. Синтез – мысленное соединение отдельных элементов, частей, признаков в некоторое целое;

3. Сравнение – установление сходства и различия сопоставляемых предметов, явлений, фактов. Сравнивать можно только однородные, в чем-то сходные предметы (явления, события). Путем сравнения легче устанавливается общее в разном и различное в сходном;

4. Классификация – на основе установления сходства главных и второстепенных признаков предметы объединяются в группы, классы, роды, виды. Классификацию предметов можно строить по разным признакам. Важно в каждом отдельном случае выделять существенный для данной группы предметов признак и последовательно находить его в разных предметах.

5. Систематизация – это также группировка предметов или явлений, но уже не только по сходству основных признаков, присущих всем предметам данного вида, класса, а выделение в каждой группе, классе более мелких подгрупп, разрядов.

6. Абстрагирование – выделение, вычленение и извлечение одной какой-либо стороны, свойства, признака, момента явления или предмета, в каком-то отношении существенного и мысленного отвлечения от всех остальных сторон, свойств, признаков и моментов.

7. Обобщение – объединение сходных предметов по общим для них признакам.

8. Конкретизация есть применение обобщенного знания к конкретному случаю, для чего снова необходим анализ этого частного случая, выделения в нем таких признаков, которые соответствуют определенному правилу, понятию, закону.

Операции мышления не выступают «в чистом виде». В решении поставленной задачи человек использует тот или иной набор мыслительных операций или более сложных умственных действий в тех или иных сочетаниях. На завершающем этапе успешного мыслительного процесса человек приходит к открытию – к новому знанию, которым он раньше не владел. Его опыт обогащается и позволяет ставить и решать все новые, более сложные задачи.

Умозаключение – форма мышления, или мыслительное действие, в результате которого из одного или нескольких известных нам суждений получается новое суждение, в котором содержится новое знание (Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарднов м.Т., 1999).

Одним из условий эффективности осознания познавательного затруднения и решения целостной проблемы является формирование умений строить индуктивные и дедуктивные умозаключения. Логика введения новых понятий и способов действий может развертываться в двух направлениях:

- от изучения признаков реальных объектов, подходящих под определение данного понятия, к выявлению их общих существенных признаков и формулированию на этой основе определения понятия (индуктивный путь);

- от определения понятия к анализу признаков реальных объектов с целью установления их соответствия имеющемуся определению (дедуктивный путь).

Выбор того или иного логического пути зависит от сложности и абстрактности понятия, новизны отдельных его признаков, их целевого назначения и функциональной значимости. Индуктивный путь более целесообразен в том случае, когда усваиваемое понятие или способ не имеют сходных признаков с ранее изученными, и их формирование идет от ознакомления с отдельными признаками к их группировке в определение.

Индуктивный подход, преобладающий в практике работы учителей, имеет как преимущества, так и недостатки. Направленность внимания на результат деятельности, с одной стороны, обуславливает большой эмоциональный подъем при его достижении, хорошее запоминание полученного результата, чувство удовлетворения, а также возникновение устойчивого желания на следующих уроках принимать участие в такого рода деятельности. Благодаря указаниям учителя учащиеся довольно быстро улавливают, что сущность искомого закона и правила должна проявляться в тех примерах, которые учитель приводит, и пытаются заметить в них нечто сходное. Однако умение выделять именно существенные признаки формируется незначительно. Учащиеся в основном реагируют на внешнее сходство объектов и явлений. Слабо формируется и способность к самопроверке, переносу найденной закономерности на дополнительный пример, т.е. переходу к дедуктивному способу проверки.

Такая методика организации узконаправленного индуктивного подхода необходима и целесообразна на первых этапах приучения учащихся к этой форме работы для того, чтобы дать им овладеть инструментарием получения индуктивных умозаключений. Однако, если использовать ее достаточно долго, этот упрощенный способ линейного перехода от установления явно выраженных сходных признаков к обобщенному выводу закрепляется в стереотип. Учащийся выбирает в качестве сходных признаки чисто внешние, несущественные, упуская тот факт, что признаки главные, определительные могут не только не совпадать, но и существенно различаться.

Дедуктивный подход, направленный сначала на подчинение отдельных фактов известной закономерности, на более высокой ступени творческой деятельности определяет способности к предсказанию новых, пока неизвестных фактов. Установить факт такого подчинения общей закономерности – значит понять ее частный случай, овладеть способом понимания подобных явлений в дальнейшей учебной практике.

Дедуктивный подход более эффективен там, где изучаемое понятие имеет достаточно много общих признаков с ранее изученными. Чаще всего это имеет место при изучении частных понятий, видовых по отношению к общему, родовому. В этом случае большой эффект дает организация усвоения в направлении от определения понятия к характеристике его существенных необходимых и достаточных признаков. Его использование целесообразно, если явления, на основе анализа которых необходимо вывести умозаключение имеют большое количество разнохарактерных признаков, причем признаки несущественные лучше просматриваются и быстрее обнаруживаются учащимися (Н.М. Мочалова, О.Б. Мочалова, 1997).

Индукция и дедукция – это только две различные, но неотделимые друг от друга фазы процесса исследования. Значит, и в школьном преподавании нельзя ограничиваться только индуктивными выводами, ибо последние являются результатом ишь эмпирического познания В ряде случаев индуктивные выводы должны служить предпосылкой для познания теоретического материала и связанных с ним дедуктивных умозаключений, то есть индуктивные выводы должны рассматриваться лишь как гипотезы, требующие обоснованного доказательства дедуктивным путем (Д.В. Вилькеев, 2001).