Виды проблемных заданий по географии

В обучении географии используется несколько видов проблемных или творческих заданий:

1. Задания, проблемный характер которых обусловлен разрывом между ранее усвоенными знаниями и требованием задачи (или вопроса). Так, в начальном курсе физической географии учащиеся усваивают, что количество солнечного тепла зависит от широты: чем широта дальше от экватора, тем тепла меньше, и наоборот. В следующем курсе при изучении Африки они узнают, что в тропическом поясе летние температуры (+32 ⁰С) выше, чем в экваториальном (+24 ⁰С). Этот факт вступает в противоречие с ранее усвоенной зависимостью и составляет основу для формулирования проблемного задания: «Работая с атласом, сопоставьте летние и зимние температуры в тропическом и экваториальном поясах Африки. Почему в тропическом поясе температура июля выше?».

2. Задания на установление многозначных причинно-следственных связей. Особенности объектов и процессов, изучаемых географией, обычно обусловлены комплектом причин и порождают комплекс следствий, поэтому этот вид заданий наиболее широко распространен в обучении. Если при этом учащиеся должны самостоятельно отобрать и применить по-разному широкий круг знаний, в том числе и из других учебных предметов, задание приобретает проблемный характер, например: «Какие изменения наступают в природе в средней полосе России после рубки леса?» (Назовите не менее 8-9 следствий).

3. Задания, требующие понимания диалектических противоречий, умения оперировать ими. В логике такие ситуации называются антиномиями или ситуациями противоположных суждений, например: «Используя знания по географии России и других стран, объяснить, какое влияние оказывает большая территория на экономику страны – благоприятствует или затрудняет развитие хозяйства» или: «Увеличивается или уменьшается в условиях научно-технического прогресса влияние природных ресурсов на развитие хозяйства?» Особенность этих заданий состоит в том, что они требуют рассуждения по принципу «и то и другое одновременно» (а не одно вместо другого), т.е. нужно рекомендовать школьникам не отбрасывать ни одно из утверждений, а попытаться обосновать оба.

4. Задания, в основе которых лежит научная гипотеза, например о происхождении вечной мерзлоты, об изменении климатов на Земле и другие. Учитель раскрывает эту гипотезу и просит учащихся высказать свои суждения по ней, обосновать ее научно-практическое значение.

5. Задания-парадоксы (парадокс – это неожиданность, идущая вразрез с привычными представлениями, как научными, так и бытовыми), например: «Реки европейской части России и Сибири разливаются один раз в год. Реки же, пересекающие пустыни, - Амударья, Сырдарья, Зеравшан – имеют два паводка в год – весной и летом. Как это можно объяснить?» или: «Хотя реки в Средней Азии – источник жизни, поселения около них возникают редко, только у переправы. Нуждаясь в воде, население тем не менее уходило от нее в пустыню, куда тянуло за собой воду по каналам. Как объяснить этот факт?» По характеру умственной деятельности эти задания аналогичны первому из названных видов.

При разработке заданий полезно также иметь в виду два основания для их конструирования. Одно из них – доступные учащимся проблемы науки, другое – используемые этой наукой методы исследования. Этот подход к созданию системы учебных проблем был предложен И.Я. Лернером и уже получил апробацию в методике обучения географии.

Итак, в обучении географии надо прежде всего различать типовые и проблемные или творческие задания. Первые соотносятся с репродуктивным методом обучения и характеризуются тем, что, выполняя их, школьники действуют в знакомой учебной ситуации «по образцу». Проблемные или творческие задания используются в составе частично-поискового и исследовательского методов обучения, служат главным средством их осуществления. Эти задания требуют применения знаний и умений в новой учебной ситуации, самостоятельного поиска хода рассуждения. Типовые задания ведут к получению новых знаний и отработки, закреплению уже известных способов действий. Выполнение проблемных заданий предполагает не только нахождение новых знаний о природе, населении и хозяйстве, но и новых путей поисков этих знаний (Л.М. Панчешникова, 1997).