Проблемный подход в обучении географии

Процесс выполнения проблемных заданий и решения проблемных вопросов является наиболее сложным в теории проблемного обучения. Специально этим вопросом в методике обучения географии занимались мало. В ряде работ В.А. Щенова рассмотрены некоторые способы решения познавательных вопросов: нахождение причинно-следственных связей, группировка фактов, сравнение, обобщение – и показаны пути формирования этих приемов. Однако понятие «познавательный вопрос» много шире, чем понятие «проблемный вопрос». Как правило, всякий проблемный вопрос является познавательным, если на его основе учителем на уроке будет создана проблемная ситуация, разрешение которой приведет учащихся к получению новых знаний.

В решении проблемы учащихся можно выделить следующие этапы:

- осознание проблемы, вскрытие противоречия;

- формулирование гипотезы исходя из данных условий;

- доказательство гипотезы;

- общий вывод.

Для решения проблемы учащихся пользуются такими приемами учебной деятельности, как нахождение разрыва в связях, выдвижение гипотезы, переформулировка требований вопроса, применение общего положения гипотезы к отдельным примерам, установление комплекса причинно-следственных связей. Постепенное овладение учащимися этими приемами ведет к формированию умения решать проблемы.

Проследим эти этапы на примере решения следующей проблемы: учащимся предлагается рассмотреть карты и установить, почему вода в бессточном озере Чад пресная?

На первом этапе осознания проблемы учащиеся вскрывают противоречие, заложенное в вопросе, для чего находят разрыв в цепочке причинно-следственных связей. Они знают, что сточные озера, как правило, пресные, отсутствие стока ведет к засолению озера. В условии вопроса сказано, что бессточное озеро Чад имеет слабозасоленную, почти пресную воду. Схематично противоречие может быть отображено следующим образом:

Причина Следствие

Отсутствие поверхностного стока Наличие соленой воды в озере

Наличие поверхностного стока Наличие пресной воды в озерах

Отсутствие поверхностного стока Наличие слабосоленой, почти

пресной воды

Так учащиеся выявляют противоречие между сложившимися представлениями и новыми фактами. Это противоречие может быть разрешено с помощью гипотезы. В нашем примере она формулируется следующим образом: отсутствие поверхностного стока в озере должно было привести к засолению его вод, но это не произошло. Видимо, сток все же существует. Формулирование гипотезы составляет второй этап решения проблемы.

Третий этап решения проблемы – доказательство гипотезы. Поиски путей доказательства гипотезы требуют от учащихся переформулировки задания или вопроса. Применительно к нашему примеру это означает ответ на вопрос: как осуществляется сток в озере Чад? Чтобы ответить на этот вопрос, учащиеся должны использовать знания, полученные ранее, и вспоминать, как может осуществляться сток в озерах, каким он может быть. Они уже знают, что сток бывает постоянный и временный, поверхностный и подземный. Постоянный поверхностный сток в озере Чад отсутствует. Значит, может быть или временный поверхностный сток, или подземный, или то и другое вместе.

Учащиеся сопоставляют общее положение гипотезы о том, что сток в озере Чад все же существует, с конкретными положениями:

1. Сток в озере Чад осуществляется под землей;

2. Сток в озере Чад по временным водотокам в период дождей.

В зависимости от сложности вопроса само доказательство может быть дано или учителем, или учащимися. В нашем примере доказательства учащихся должны быть дополнены учителем, так как у школьников недостаточно знаний для полного ответа на вопрос, который и в науке носит еще вероятностный характер. Учитель говорит, что многие ученые предполагают подземный сток в озере Чад, который направлен, по-видимому, или на северо-восток, где находится впадина Боделе (ее дно расположено значительно выше уровня Чад), или на юг, в сторону разлома, пересекающего бассейн Нигера. Существует также предположение, что в прошлом впадина Болеле входила в пределы озера, которое имело значительно большие размеры, чем в настоящее время. Затем рассматривается возможность стока во время разлива озера в сезон дождей.

Заканчивается решение проблемы общим выводом, в котором изучаемые причинно-следственные связи углубляются и раскрываются новые стороны познаваемого объекта или явления. Это четвертый этап решения проблемы.

Обобщим высказанное в таблице, где специально выделим суть каждого этапа решения проблемы, а также те приемы учебной работы, которыми пользуются учащиеся для их решения.

Подчеркнем, что движущая сила проблемного обучения – противоречия между объектом и субъектом познания. Оно выражается как противоречие между объективными требованиями к раскрытию изучаемого явления и субъективным подходом ученика к нему. Проблемное построение содержания материала предполагает отбор актуальных вопросов как из современной науки, так и из реальной, окружающей школьников действительности.

В создании различных видов проблемных ситуаций заключена главная трудность для преподавателя: он должен добиться, чтобы ученики обнаружили несоответствие между имеющимися знаниями и новыми требованиями какой-либо задачи или вопроса, встали перед выбором необходимых знаний из системы различных знаний или столкнулись с новыми условиями применения известных знаний (И.В. Душина, Т.А. Понурова, 1996).