Возможности формативного использования суммативных данных

Баллы и уровни групп учеников часто упоминаются как «данные». Собранные суммативные данные способствуют идентифицированию работ и обращению особого внимания учителей к группам, работающим выше или ниже ожидаемого уровня. Международные исследования, подоб­ные Международной программе по оценке образовательных достижений учащихся (PISА) ОЭСР, направлены на сбор «данных» стран-участниц по уровню знаний и умений, необходимых для пол­ноценного участия в жизни общества, полученных учениками по завершению курса обязательного образования. Тем не менее, необходимо знать методику сбора подобного рода «данных», анализа приведенных выводов.

Школы аналогично собирают «данные» для того, чтобы узнать исходные причины их по­лучения и разработать план дальнейших действий. Таким же образом, на уровне отдельного ученика суммативное оценивание используется для определения уровней достижений и по­следующих уровней, формулируемых как цель для дальнейшего развития ученика. Однако если обеспечение поддержки учеников на дальнейших этапах является ключевым аспектом, то обоснования и критерии, выдвигаемые для определения баллов и уровней, должны быть изу­чены особенно тщательно. Важно то, что качественная информация относительно основных аспектов выполненного задания может быть использована для обратной связи с учениками. К примеру, если просто осведомить ребенка о том, что он достиг определенного уровня, это не поможет ему понять, что делать, чтобы достигнуть лучшего результата; в то время как, если вместе с ребенком проанализировать, что в его работе привело к такому результату и объя­снить критерии оценивания, это позволит ему понять, что делать дальше для улучшения этого результата. В этом контексте суммативное оценивание (в числовой форме) не является главным, и учитель возвращается к данным (наблюдение и интерпретация), на которых оно и основано. Затем учитель составляет формативное оценивание (в устной форме) о том, как эти данные определяют уровень обучения ученика, какого уровня ему необходимо достичь и как лучше это сделать.

Путем изменения характера оценивания, оценивание обучения может быть трансформирова­но в оценивание для обучения. Однако ввиду того, что оно не было запланировано для извлечения данных, непосредственно вносящих вклад в обучение, оно может быть менее подходящим для дан­ной цели по сравнению с оцениванием, запланированным с учетом ОдО. Внешние тесты являются еще более проблематичными, чем суммативное оценивание, проводимое учителями, так как учите­ля редко имеют доступ к достаточным данным, на которых основаны баллы и уровни, вместе с тем учитель может использовать анализ типичных ошибок.

Заключение

В оригинальном исследовании использовалась техническая метафора класса как «черного ящи­ка» и, таким образом, использование оценивания для обучения стало известно как «работа внутри черного ящика» (Рис. 13).

Рис. 13. Развитие самооценки учащихся

Исследование, о котором говорилось выше, показало, что улучшение обучения через оценива­ние зависит от пяти обманчиво простых ключевых факторов:

1. Обеспечение эффективной обратной связи с учениками.

2. Активное участие учеников в собственном обучении.

3. Изменение преподавания с учетом результатов оценивания.

4. Признание значительного влияния оценивания на мотивацию и самооценку учеников, что, в свою очередь, решающим образом влияет на обучение.

5. Готовность учеников к самооценке и пониманию того, как возможно улучшение своего обу­чения.

Использованная литература

Alexander, R. (2001) Culture and pedagogy. [Культура и педагогика]. Wiley -Blackwell. Assessment Reform Group (2002a) Assessment for Learning: 10 Principles. [Оценивание дляобуче­ния: 10 принципов]. University of Cambridge Faculty of Education.

Assessment Reform Group (2002b) Testing, Motivation and Learning. [Тестирование, мотивация и обучение]. University of Cambridge Faculty of Education.

Рекомендуемая литература

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная образовательная функция оценки учения школьников [Текст]. - М., 1997. - 296 с.

2. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка [Текст]. - М., 1980.

3. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдо­ва [Текст]. - М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998.

4. Гладкая И.В. Оценка образовательных результатов школьников [Текст]; Учебно-методиче­ское пособие. /Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2008.

5. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность [Текст]: Пособие для учителя - М.: Вита-Пресс, 2006.

6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения [Текст]. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

7. Красноборова А.А. Критериальное оценивание в школе [Текст]: Учебное пособие. Пермский государственный педагогический университет. Пермь. - 84 с.

8. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя [Текст]: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

9. Оценивание учебных достижений учащихся [Текст]. Методическое руководство. /Сост. Р.Х. Шакиров, А. А. Буркитова, О.И. Дудкина. - Бишкек: Билим, 2012. - 80 с.

10. Цукерман Г.А. Оценка без отметки [Текст]. Москва. — Рига: ПЦ Эксперимент, 1999.

11. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения [Текст]: Кн. для учителя/А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. – 191 с.