![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Механизмы формирования взаимоотношений учителя с ученикамиСтр 1 из 11Следующая ⇒
Процесс взаимоотношений «запускается» множеством механизмов. От этого зависит поведение человека в обычном обиходном смысле. Данный вонрос трактуется представителями различных направлений неодинаково. Исследователи, занимавшиеся аспектами социальной перцепции, установили, что отношения к людям «выявляются» медленнее, чем к вещам. В том случае, когда информации о человеке недостаточно, они могут формироваться неадекватно. Правильное же понимание человека появляется при условии продолжительного и тесного контакта. В противном случае отмечаются снисходительность, необъективность или фаворитизм по отношению к старым знакомым. Р. Тагиури указывает на силу и яркость проявляемого качества личности, последовательность поступающей о человеке информации, что позволяет предсказать его поведение. С позиции теории обмена подходят к механизмам взаимоотношений А. Тибо, Г. Келли и Д. Хоманс. Предполагается, что взаимодействующие стороны контролируют друг друга, вознаграждая и расплачиваясь. «Меной» и «стоимостью» являются нормы, роли, власть. Выиграв в статусе, власти, доминировании над другим, человек стремится к достижению максимальных вознаграждений минимальной ценой. В этом случае один зависит от другого. Когда оба «дают много», они оказываются в более выгодном положении, нежели когда один «отдает мало». Каждый получает удовольствие от того, что «много дает» другому. Социальное поведение — это обмен. Хорошие отношения между людьми возможны при справедливом распределении благ, и это создает равновесие в группе. Психоаналитики рассматривают вопросы о механизмах взаимоотношений иррационально. Поведение человека, по их мнению, зависит от целенаправленных влечений, которые скрыты от сознания. Взаимоотношения ребенка со взрослыми определяются эмоциональными связями, связанными с инстинктами (сексуальными, агрессивными). Требования взрослых усваиваются ребенком благодаря совести, выступающей высшей духовной инстанцией — его Супер-Эго. Это может вызвать страх и чувство вины, что, в свою очередь, приводит к конфликтам и напряжению. Рассматривая формирование личности, К. Хорни выявила в межличностных отношениях механизмы превосходства и зависимости. Первое приводит к невротичности, скрытой враждебности и изоляции от окружающего мира. К. Хорни описала 10 потребностей, связанных с невротичностью. Она разделила их на три группы. Каждая представляла собой стратегию оптимизации межличностных отношений, чтобы обрести чувство безопасности в окружающем мире. Такой стратегии соответствовала определенная ориентация взаимоотношений. Ориентация на людей свойственна уступчивому типу, характеризуемому зависимостью, нерешительностью и беспомощностью. Подоб- 9-1063 258 Глава 6. Педагогическое обшение
Обособленный тип избирает ориентацию от людей. Ему свойственны защитная установка, стремление к уединенности, независимости и самодостаточности. Если же очевидна ориентация против людей, то это враждебный тип. Он склонен к доминированию, враждебности и эксплуатации. Его жизненная установка — борьба. К. Хорни полагала, что указанные потребности необходимы для уменьшения чувства тревоги. У каждого нормального человека отмечаются все ориентации, у больного же неврозами — одна из трех, что делает его поведение и взаимоотношения с другими людьми менее гибкими. В рамках гуманистической психологии вопрос о механизмах межличностных отношений решался иначе. Г. Оллпорт видел его в самореализации, А. Маслоу — в самоактуализации, К. Роджерс — в системе взглядов. Всем психологам-гуманистам свойственно видеть человека от природы гуманным, имеющим изначальные потребности в теплых взаимоотношениях и уважении. Гуманистический подход к взаимодействию людей предполагает, что упор должен быть на собственные силы человека. Надо не только брать как можно больше от другого, но и отдавать ему, т. е. необходимо участвовать в процессе роста других людей. Для этого важно вдохновить ближнего на выполнение деятельности. В отечественной психологии вопрос о механизмах межличностных отношений прямо не ставился. Тем не менее еще В. Н. Мясищев писал, что человек сопоставляет свои действия и поступки с оценкой, которую ему дает другой. Одни ученые полагали, что изменения поведения зависят от принятых в той или иной группе норм деятельности. Личность выстраивает линию своего поведения в зависимости от того, к какому уровню групповых отношений она принадлежит. Вторые утверждали: оценки человека зависят от принятых и являющихся эталонными. Возможно слияние субъективной оценки с эталонной или, наоборот, разделение таковых. А. А. Бодалев считает, что взаимоотношения людей формируются на основе проецирования, когда один человек «накладывает» свои состояния на образ другого, приписывая ему личностные свойства, какими обладает сам. Огромную роль в том, как завязываются отношения, играют стереотипы и установки, причем это происходит еще задолго до непо- Механизмы формирования взаимоотношении учителя с учениками 259
Изучая психологические механизмы формирования межличностных отношений в педагогической деятельности, Л. М. Колпакова пришла к выводу о влиянии статуса человека, индивидуально-психологических особенностей и функционально-ролевых характеристик. Р. X. Шакуров связывает данные механизмы отношений с социальными потребностями человека. В зависимости от эмоционально-оценочного компонента он выделяет следующие типы отношений: ♦ интимно-эмоциональные: нежность, привязанность, любовь, чув ♦ эмоционально-оценочные: доверие, уважение, преклонение; недо ♦ милосердие: сочувствие, сопереживание, жалость; ♦ соперничество: зависть, ревность, опасение, злоба, злорадство, тор ♦ эмоционально-волевые: стремление, ожидание, требование и др.; ♦ эстетические: любование и восхищение, влечение; неприязнь, ♦ познавательные: любопытство, интерес; безразличие, скука. людям. Общение учителя с учениками внешне выглядит как обмен мыслями, но на самом деле это целый психологический спектр, в котором видны эмоциональная, волевая, рациональная и практическая составляющие. Высказывая какие-то идеи, учитель одновременно выражает и чувства — свое отношение к детям, к их знаниям (в одних случаях говорит увлеченно, в других — равнодушно). Эти отношения проявляются в интонациях, экспрессии, позе, действиях, лексике. Общаясь, педагог демонстрирует свою волю (требование) иногда в консультативной форме (просьбы, пожелания, рекомендации, призывы, намек), иногда — в директивной (указания, распоряжения, приказ). 260 Глава 6. Педагогическое обшение
Во взаимоотношениях учителя с учеником проявляются ценности, которых они придерживаются. Бывает, что они сами представляют собою цель, например, показать уважение к ученику или его высокий статус. В других случаях отношения значимы, поскольку являются средством достижения определенной цели (выполнив какое-то действие и получив признание со стороны учителя, ученик добивается включения в состав команды, участвующей в олимпиаде по предмету). Следовательно, осуществление такой деятельности важно не только само по себе, но и как средство достижения иных целей — предмета вожделенных мечтаний. Поэтому личность всегда выступает носителем определенных ценностей. Р. X. Шакуров указывает несколько основных механизмов межличностных отношений, основанных на потребности в социальном единении. Рассмотрим их подробнее, указав значимость для педагогического общения. «Бумеранг». Человек часто симпатизирует и привязывается к тем людям, которые сами относятся к нему с симпатией, выражают любовь, ласку, уважение, одобрение, похвалу, положительно оценивают его действия и поступки. Этот механизм лежит в основе доверия и симпатии ученика к учителю. «Созвучие». Эмоциональное сближение людей начинается, когда их мысли, переживания, оценки, убеждения созвучны, близки. Это вызывает тяготение друг к другу. Если учитель живет интересами детей, ученики к нему тянутся, обсуждают с ним свои переживания или дела. Мудрые педагоги находят добрые слова для родителей, чьи дети составляют «группы риска», обретая союзников в трудном процессе воспитания. «Сопереживание». Это эмоциональный отклик на состояние окружающих людей. Если человек способен к эмпатии, к прочувствованию другого, может поставить себя на его место, проникнуться к нему состраданием, их взаимоотношения будут близкими, уважительными. «Эталон». Человек оценивает другого сквозь призму оценочных эталонов, которые сложились в его сознании под влиянием общественного мнения — ближайшего окружения и референтной группы. Такие качества, как мужество, верность своему слову, надежность, Механизмы формирования взаимоотношении учителя с учениками 261
«Дефицит». С точки зрения Р. X. Шакурова, такова природа авторитета. В конкретном человеке больше всего ценятся те качества, какие у других развиты в наименьшей степени. Далее мы раскроем это более подробно на основе собственных исследований и работ наших сотрудников. «Эмоциональное эхо». Восприятие окружающего мира во многом зависит от настроения, на фоне которого познаются другие люди. Хорошее как бы транслируется другому, и у того возникает ощущение радости, счастья, покоя. Это характерно для педагогического общения, потому что ученики улавливают эмоциональный настрой учителя по выражению его лица, словам, поступкам. «Содействие». Межличностные отношения улучшаются, если один человек способствует продвижению других, помогает им. Если люди совместно осуществляют деятельность, содействие или противодействие кого-либо на пути к достижению цели имеет существенное значение для их межличностных отношений. Содействие — это волевое опосредование отношений между людьми, когда один другому оказывает или не оказывает практическую помощь. Оно постоянно проявляется в педагогическом общении, потому что своевременная помощь учителя ученику позволяет установить хорошие взаимоотношения. «Упорядочение». Оно состоит в том, что четкие требования позволяют выполнять совместную деятельность без всякого напряжения, добиться успеха. Это приводит к сплоченности, а также ясности понимания, что хочет руководитель. В педагогическом общении четкость и понятность требований, предъявляемых учителем, позволяет ученику быстро продвигаться в учении, видеть уровень результата. «Познавательный интерес». Межличностные отношения зависят от того, насколько один человек становится интересен для другого, как он удовлетворяет потребности в новизне информации. Если кто-то является источником любопытной, интересной информации, он становится привлекателен окружающим. Этот познавательный интерес сближает учителя с учениками, испытывающими неистощимые потребности в знаниях, рассказах педагога об интересных людях, приключениях. '«Красота». Эстетические потребности людей удовлетворяются при контактах с теми, кто привлекателен физически. 262 Глава 6. Педагогическое обшение
«Адаптация». Данный механизм срабатывает потому, что личность ко всему привыкает. Новый ученик в классе может сначала вызывать раздражение или удивление, но постепенно к нему приспосабливаются, не замечая отрицательных качеств. «Катализ». Такова основа любви. Человек становится любимым, когда ему удается вызвать у второго одновременное восхищение его внешностью, необычностью духовной жизни, эрудицией и др. «Свита» психических качеств у людей разная, и отношение к другому полу зависит от созвучия мыслей, чаяний, принятия физических качеств как наиболее значимых. «Перенос». Он проявляется, когда человек относится к другому, основываясь на его сходстве с ранее встречавшимися людьми: один напоминает кого-то более приятного, второй, наоборот, отталкивает, потому что похож на неприятного. Ученым выделяются и другие механизмы, которые или сближают людей, или отталкивают, разобщают. Они пока изучены не до конца. Но и наработанное является шагом вперед в области психологии общения и в познании людей. В рассматриваемом нами контексте это важно: педагог сможет научиться не только создавать взаимоотношения с учениками, но и регулировать их, поскольку таковые зависят от возраста, пола и индивидуальных особенностей школьника1. С нашей точки зрения, наиболее часто встречающиеся механизмы формирования взаимоотношений учителя с учащимися как основы их сотрудничества друг с другом следующие: ♦ передача психических состояний от одной личности к другой; ♦ эмоциональное опосредование; ♦ деятельностное опосредование; ♦ механизм дефицита. Рассмотрим их подробнее2.
2 Используются экспериментальные материалы докторской диссертации: Казанская В. Г. Психолого-педагогические основы сотрудничества в обучении в профессиональной школе: Дис.... д-ра психол. наук. — СПб., 1992. Механизмы формирования взаимоотношении учителя с учениками 263
Мы отмечали, что в процессе общения личность и деятельность учителя неразрывно связана с личностью и деятельностью учеников. Одна из причин этого — взаимообусловленность их психических состояний. Отношение к педагогу зарождается не только с оценки его внешних данных, но и с реакции на психические состояния учителя: спокойный он или нет, злой или добродушный, в хорошем настроении или плохом, открыт или замкнут и т. п. ► Психические состояния — это проявление эмоииональных, познавательных и поведенческих аспектов психики человека в определенный, относительно ограниченный отрезок времени. Психические состояния отражают внутренние и внешние воздействия, не предполагающие отчетливого осознания их предметного содержания. Примерами могут служить бодрость, усталость, апатия, депрессия, отчуждение, скука. К ним относятся проявление: ♦ чувств: тревога, вспыльчивость, гневливость и др.; ♦ внимания: сосредоточенность, рассеянность; ♦ воли: решительность, растерянность, собранность; ♦ мышления: сомнение, удовлетворенность решением трудной за Кроме того, Э. Берн указывает состояния, появляющиеся в результате выполнения одной из трех ролей — «Родителя», «Взрослого», «Ребенка». В каждом человеке живет как бы несколько людей, и иногда кто-то один начинает управлять эмоциями и поведением. Психические состояния приводят к определенным последствиям. Часто повторяясь, они закрепляются, что не всегда положительно действует на окружающих. Некоторые из них (раздраженность, недовольство и др.) провоцируют появление невротичности. Такой человек всегда всем недоволен, вспыльчив, не способен вовремя отказаться от невыполнимой цели, часто срывается и создает условия для зарождения конфликта. Г. Селье считал, что наши собственные переживания приносят нам пользу или вред в той мере, в какой мы возбуждаем эти переживания в других людях1.
262 Глава 6. Педагогическое обшение
«Адаптация». Данный механизм срабатывает потому, что личность ко всему привыкает. Новый ученик в классе может сначала вызывать раздражение или удивление, но постепенно к нему приспосабливаются, не замечая отрицательных качеств. «Катализ». Такова основа любви. Человек становится любимым, когда ему удается вызвать у второго одновременное восхищение его внешностью, необычностью духовной жизни, эрудицией и др. «Свита» психических качеств у людей разная, и отношение к другому полу зависит от созвучия мыслей, чаяний, принятия физических качеств как наиболее значимых. «Перенос». Он проявляется, когда человек относится к другому, основываясь на его сходстве с ранее встречавшимися людьми: один напоминает кого-то более приятного, второй, наоборот, отталкивает, потому что похож на неприятного. Ученым выделяются и другие механизмы, которые или сближают людей, или отталкивают, разобщают. Они пока изучены не до конца. Но и наработанное является шагом вперед в области психологии общения и в познании людей. В рассматриваемом нами контексте это важно: педагог сможет научиться не только создавать взаимоотношения с учениками, но и регулировать их, поскольку таковые зависят от возраста, пола и индивидуальных особенностей школьника1. С нашей точки зрения, наиболее часто встречающиеся механизмы формирования взаимоотношений учителя с учащимися как основы их сотрудничества друг с другом следующие: ♦ передача психических состояний от одной личности к другой; ♦ эмоциональное опосредование; ♦ деятельностное опосредование; ♦ механизм дефицита. Рассмотрим их подробнее2.
2 Используются экспериментальные материалы докторской диссертации: Казанская В. Г. Психолого-педагогические основы сотрудничества в обучении в профессиональной школе: Дис.... д-ра нсихол. наук. — СПб., 1992. Механизмы формирования взаимоотношении учителя с учениками 263
Мы отмечали, что в процессе общения личность и деятельность учителя неразрывно связана с личностью и деятельностью учеников. Одна из причин этого — взаимообусловленность их психических состояний. Отношение к педагогу зарождается не только с оценки его внешних данных, но и с реакции на психические состояния учителя: спокойный он или нет, злой или добродушный, в хорошем настроении или плохом, открыт или замкнут и т. п. ► Психические состояния — это проявление эмоииональных, познавательных и поведенческих аспектов психики человека в определенный, относительно ограниченный отрезок времени. Психические состояния отражают внутренние и внешние воздействия, не предполагающие отчетливого осознания их предметного содержания. Примерами могут служить бодрость, усталость, апатия, депрессия, отчуждение, скука. К ним относятся проявление: ♦ чувств: тревога, вспыльчивость, гневливость и др.; ♦ внимания: сосредоточенность, рассеянность; ♦ воли: решительность, растерянность, собранность; ♦ мышления: сомнение, удовлетворенность решением трудной за Кроме того, Э. Берн указывает состояния, появляющиеся в результате выполнения одной из трех ролей — «Родителя», «Взрослого», «Ребенка». В каждом человеке живет как бы несколько людей, и иногда кто-то один начинает управлять эмоциями и поведением. Психические состояния приводят к определенным последствиям. Часто повторяясь, они закрепляются, что не всегда положительно действует на окружающих. Некоторые из них (раздраженность, недовольство и др.) провоцируют появление невротичности. Такой человек всегда всем недоволен, вспыльчив, не способен вовремя отказаться от невыполнимой цели, часто срывается и создает условия для зарождения конфликта. Г. Селье считал, что наши собственные переживания приносят нам пользу или вред в той мере, в какой мы возбуждаем эти переживания в других людях1.
264 Глава 6. Педагогическое обшение Механизмы формирования взаимоотношении учителя с учениками 265
Проведенные нами исследования показали: большая часть юношей и девушек, обучавшихся в профессионально-технических училищах, испытала сильную напряженность, вызванную различными ситуациями (86%), больше половины из них испытывали постоянную напряженность (66%). Из педагогов около 85% переживали напряженность ситуативного характера, они были обеспокоены и озабочены. Постоянную напряженность испытывали около 70% учителей. Эти данные свидетельствуют, что человек в таком состоянии предрасположен реагировать на все раздражители как на неприятные, вызывающие дискомфорт. Психические состояния учителей и учащихся функционально связаны. Высокая нервозность последних, их аффективное поведение вызываются повышенной чувствительностью к воздействиям педагогов, состояния которых, по сути, таковы же. Наблюдения показали, что если учителя пребывали в напряжении, они могли быстро вступить в конфликт с учащимися. Напротив, невысокая нервозность позволяла педагогу предупредить его возникновение. В первом случае педагоги чаще всего обращались к детям с замечаниями, критиковали их, наказывали, предупреждали (об этом говорят от 57 до 87% опрошенных учащихся) (рис. 6.1). Показательно, что обе стороны не были удовлетворены деятельностью друг друга. Более того, чем сильнее оказывалось психическое напряжение учащихся, тем скорее они желали, чтобы учитель их хва-. лил, поддерживал или шутил с ними. У педагогов, которых ученики уважали, они особо оценили их эмоциональную уравновешенность. Школьники пишут: «Это человек с душой и большим юмором, даже двойку воспринимаешь как-то иначе», «Она не раздражается, когда просим повторить что-то», «Мне нравится ее постоянное спокойствие» и т. п. Следуя логике А. В. Петровского, утверждавшего, что каждое Я представлено в другом Я и наоборот, можно сказать: психические состояния словно бы транслируются от одних учащихся к другим. В этот процесс вовлечен весь класс. Проявляясь в деятельности, эти состояния не остаются нейтральными, когда образуется группа или когда проявляются групповые отношения; они влияют на совместную деятельность учащихся (в результате класс может стать «трудным»). Рис. 6.1. Фрагменты рисунков из сочинений учашихся «Мой нелюбимый учитель» (из исследования Л. М. Колпаковой) Таким образом, механизм перехода психических состояний от личности к личности показывает, как в процессе обучения и воспитания формируются отношения, когда влияние оказывают свойства общающихся. Одни из них повышают психический тонус — это положительные психические состояния: уравновешенность, спокойствие, хорошее настроение. Другие понижают его, проявляясь в мимике, жестах, словах, — неуравновешенность, беспокойство, напряженность. Понятно, что сотрудничество с детьми в таком случае практически невозможно. Эмоциональное опосредование. Опыт человека всегда эмоционально окрашен: в нем накоплены приятные и неприятные для личности переживания. Они влияют на всю последующую деятельность человека благодаря установкам, целям, интересам, ценностной ориентации. Положительные или отрицательные эмоции могут закрепляться. Когда же человек встречает нечто похожее на бывшее ранее, возникает соответствующее переживание. На основе своего прошлого опыта он воспринимает новые события и других людей. Возникает психологический барьер прошлого. Если опыт человек был неприятным, в нем сохраняется много отрицательных эмоций, возникают своего рода «черные очки», через которые все окружающие воспринимаются в негативном свете. Тогда от людей и фактов, схожих с теми, которые в прошлом вызывали негативные переживания, ожидаются неприятности. Результаты проведенного нами анкетирования показали: у учеников, которых педагоги выделяли как наиболее приятных для себя, был положительный прошлый опыт (они стабильно учились, имели 266 Глава 6. Педагогическое обшение
Другие учащиеся, которые были неприятны педагогу, отличались нежеланием учиться, грубостью, агрессивностью, неумением воспринимать критику, неуравновешенностью, дезорганизованностью, инертностью, трудно усваивали учебный материал и пр. Если школьники имели положительно окрашенный опыт, окружающее воспринималось более благоприятно, оптимистично; со взрослыми и сверстниками устанавливались доброжелательные отношения. Такие дети редко фокусируются на своих неудачах, стремясь их преодолеть. Допускаемые ошибки осознаются как свои собственные недостатки, которые надо исправлять, а не винить в них другого. Но всегда ли отрицательный эмоциональный опыт вреден? Всегда ли он блокирует формирование конъюнктивных взаимоотношений? Оказывается, это не так. Он может играть и позитивную роль: человек учится на своих ошибках, если понимает их причину, идентифицирует. Учитель, «разбивая» закрепленность прошлых неудач, создает условия для развития новых качеств — уверенности в себе, привязанности, скромности и т. п., которые могут привести к единению с педагогом. Еще И. Песталоцци предлагал начинать всякое совместное обучение с объединения учеников и учителей «посредством настроения». Успешность обучения во многом опосредуется положительным эмоциональным опытом, который должен создать педагог. Отрицательные эмоции, появляющиеся при разрушении конъюнктивных взаимоотношений, должны быть кратковременными, не свойственными для психологической атмосферы общения на уроках в целом. Для педагога они должны быть сигналом того, что необходимо изменить свою личность и деятельность. Деятельностное опосредование взаимоотношений педагогов с учащимися. В межличностных отношениях отражаются особенности деятельности людей. Поскольку деятельность педагога осуществляется только совместно с деятельностью обучаемых, то ее компоненты вызывают удовлетворенность, если результаты оказываются успешными. Правильно организованная педагогическая деятельность влияет на формирование конъюнктивных взаимоотношений с учащимися. Механизмы формирования взаимоотношений учителя с учениками 267
Из всех опрошенных учащихся больших трудностей в общении с педагогами не отметил никто, средние испытывали 60%, а незначительные — 10%. При этом школьники общались с самым приятным и самым неприятным для них педагогом с разной частотой. Так, в решении учебных вопросов к самым приятным учителям обращаются 43% учеников, редко так поступают 55%, никогда не обращаются 2%. Соответственно более половины обучаемых редко обращаются к педагогам даже по учебным вопросам (табл. 6.3). По личному поводу к самым приятным учителям часто обращались 15% учащихся, редко — 52%, никогда — 33%; советы относительно личной жизни часто получали от преподавателей лишь 16%, никогда не обретали их 84%. Значит, даже самые приятные детям педагоги почти не влияют на личную жизнь учащихся. Настроение, поступки, ориентации, цели учеников почти не попадают в поле зрения учителей. В основном школьники получают замечания, касающиеся вопросов учения, да и эту помощь они, как правило, инициируют сами. Понятно, почему 35, 5% опрошенных считают, что педагоги должны быть более мягкими и чуткими, а 60% — терпеливыми. Учащиеся, оценивая деятельность педагогов, прежде всего обращали внимание на способность тех оказать помощь, замечать и отмечать достоинства учеников, быть справедливыми и честными. Удовлетворенность взаимоотношениями с самым приятным учителем составляет 4, 64 балла против 2, 87 (по 5-балльной шкале). Важно, что самый приятный педагог формировал в обучении общие цели, вовлекал учеников в активную работу на уроке, мог заинтересовать изучаемой темой, показать практическую значимость преподаваемого предмета, поддержать дисциплину и порядок1. Как считают учащиеся, учителя должны больше прислушиваться к их мнению. Следовательно, механизм деятельностного опосредования взаимоотношений учителя с учащимися состоит в том, что необходимо координировать совместную деятельность. Это зависит, главным образом, от учителя. Слишком часто его действия оказываются самодостаточными. В результате педагог и учащиеся работают в одном пространстве, но не вместе. Это мешает сотрудничеству.
^ 268 Глава 6. Педагогическое обшение
Частота обшения в процессе обучения
Дефицит означает нехватку чего-либо, а слово «дефицитный» — имеющийся в недостаточном количестве. Дефицитность — это отсутствующая ценностная значимость. Взаимоотношения всегда ориентированы на какие-то ценности, поскольку людей объединяет или разъединяет общность взглядов относительно определенных ценностей. Потребность человека в личностных свойствах и деятельности другого человека приводит к дефициту, если потребность не удовлетворяется, а свойства эти редки, но ценностно значимы. Если потребность в дефиците не реализована, личность экстренно находит ей замещение. То, что редко встречается и значимо, ценится намного выше, чем распространенное. Отсутствие и нужда, испытываемые человеком в предметах или людях, переживаются как неудовлетворенность, тоска или уныние. Чем больше соответствуют значимые аспекты деятельности или личности другого человека потребностям и ожиданиям, -тем выше состояние удовлетворенности. Наоборот, чувство неудовлетворенности появляется, когда элементы деятельности или личности резко расходятся с ожиданиями. Ощущение разительной нехватки чего-то в человеке приводит к разочарованию и недовольству. Возможно ли подобное явление в школе? Какова субъективная ценность для учителей тех или иных свойств личности и деятельности учащихся? В чем они испытывают дефицит в процессе обучения? В чем испытывают дефицит сами ученики, взаимодействуя с педагогами? Для выяснения этого мы обратились к учителям с вопросами: «Какие стороны личности и деятельности Вы цените в самом приятном и самом неприятном для Вас обучаемом?», «Какие качества учащихся больше всего мешают Вам работать?», «Что затрудняет Ваше общение с разными учащимися?», «В каком отношении следовало бы измениться самому приятному и еамому неприятному для Вас ученику?» Механизмы формирования взаимоотношении учителя с учениками 271
Как видно из табл. 6.4, наибольшую ценность в глазах учителей представляют желание учиться, пытливость, трудолюбие и ответственность, активность. Педагоги, отмечая трудности в общении с учениками, в качестве особой преграды указывали отсутствие пытливости и желания учиться систематически. Некоторые из них высказывались таким образом: «Не хочется идти на урок, опять увидишь безразличные лица», «В классе систематически учат уроки 3, от силы 5 человек». Если же речь идет о девушках, то список дефицитных качеств пополняется скромностью и женственностью (мягкостью, отсутствием вульгарного, циничного обращения с юношами), эстетическим вкусом, аккуратностью, собранностью. Таблица 6.4 Дефицитные качества личности и деятельности учеников, % отметивших
Однако все эти дефицитные качества не осознаются самими учащимися как большие ценности. Напротив, с их точки зрения, они не позволяют им быть принятыми сверстниками, делают их «несовременными», мешают им дружить и любить. Например, девушки считают, что с «парнями надо разговаривать на их языке (т. е. на слен- Глава 6. Педагогическое обшение
Популярность среди сверстников и престиж в их глазах — наиболее значимы для школьников в юношеском возрасте. Однако стремление к этому любой ценой становится порой чрезмерным, в чем немалую роль играют действия педагогов. Непонимание ими учеников, желание властвовать приводит к тому, что дети выбирают агрессивные формы самозащиты. Оказалось, что потребности учителей мало соответствуют потребностям учащихся. Более того, это как бы «мешает» тому, чтобы школьники проявили себя желаемым для них образом. Дидактически важные качества обучаемых вообще оказались не слишком популярными в некоторых старших классах. Следует подчеркнуть, что «дефицитные» свойства могут развиться только при определенных условиях. Педагоги по-разному реагируют на некоторые «недостающие» и «ценные» качества личности и деятельности учащихся, они стараются формировать те, которые считают необходимыми для обучения. Кроме того, их значимость подчеркивается даже самим обликом педагога. Разумеется, встает, в свою очередь, вопрос и о дефицитных свойствах личности и деятельности самих учителей. Пытаясь выяснить это, мы обратились к детям с вопросами: «Какими должны быть учителя, чтобы взаимоотношения с ними вас устраивали?», «Скольким педагогам свойственны эти качества?» (табл. 6.5). Таблица 6.5 Черты дефицитного профиля педагога (по словесным портретам), % „ У самого прият- У самого непри- Умеет излагать материал Знает предмет Умеет найти подход к ученикам Справедлив и готов помочь Эмоционально уравновешен Способен разделить ваши мнения Оказалось, учащиеся хотят видеть своих учителей более сдержанными, терпеливыми. Однако эти свойства проявлялись только у тех Механизмы формирования взаимоотношений учителя с учениками 273
Непосредственно влияющие на установление взаимоотношений с учащимися свойства (способность понять учеников, сдержанность, терпимость к недостаткам и проявлениям их личности, идти в ногу со временем и пр.) развиты слабо (от 2, 37 до 4, 8 балла). Анализ всех данных убеждает, что ученики хотели изменить свои взаимоотношения с педагогами, чтобы они стали гуманными и справедливыми. Дефицитные качества педагога по своей сути являются обобщенными. Это гуманизм (отзывчивость, внимательность, уважительность, терпимость), профессионализм (знание предмета, умение его объяснить и др.). Ученики наиболее ценят первое из них. Вызывают же дефицит конъюнктивных отношений несколько факторов. Так происходит, когда ожидания учащихся резко расходятся с действительностью. Современная стратификация образования привела к тому, что немалое число школьников стали учиться в «престижных» школах, а это нередко вызывает несовпадение желаемого с реальным. Такова специфическая ловушка: много положительного говорится об определенной школе, однако, столкнувшись с негативным, ученики быстро в ней разочаровываются. Создается дефицит и в том случае, когда ощущается недостаточность специальных действий, требующихся в конкретной ситуации. Учитель способен проявить себя артистически. Это поможет ему наладить контакты вне школы, скажем, играя вместе со школьниками в спектаклях. Дефицит возникает также, когда особого рода поведение воспринимается как избыточное. Это нарушает равновесие, баланс действий, показывает отсутствие чувства меры. Играют свою роль и социальные факторы: инфляция интеллектуальных способностей, падение престижа педагогической профессии и др. препятствуют установлению конъюнктивных отношений между учителем и учениками. Однако важно помнить, что педагог остается значимым лицом на любом этапе общественных преобразований. В связи с этим следует рассмотреть еще один аспект педагогического общения — коммуникативную культуру учителя. 274 Глава 6. Педагогическое обшение Коммуникативная культура учителя 275
► Культура — специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, который проявляется в продуктах духовного и материального труда, в системе духовных и социальных ценностей, отношении к самому себе и другим людям. Соответственно коммуникативная культура педагога означает способ организации его отношений с учениками, выраженный в системе воздействий на них. Педагогическое общение отличается тем, что коммуникативные ситуации постоянно меняются. Это творческий процесс, и предсказать его последствия бывает довольно трудно. В коммуникативной культуре педагога можно опознать его личностные проявления: фасцинацию, пластичность, доминантность, разновидности ролевого поведения. Фасцинация — способность учителя эмоционально и силой знаний заражать учащихся, пластичность — способность изменяться в соответствии с требованием окружающей обстановки. Взаимодействие педагога с учениками, их родителями и коллегами требует от него мобильности и динамичности. Противоположным качеством является ригидность, приводящая к стереотипному поведению, которое не позволяет быстро и адекватно реагировать на изменение обстановки. В коммуникативной культуре учителя большую роль играет доминантность — преобладание каких-либо свойств личности: интро-вертности или экстравертности, эмоциональности, особенностей характера и др. Также важна и разновидность ролевого поведения. Можно говорить о ролях друга, советчика, наставника. В зависимости от обстоятельств они меняются. Если роль выполняется формально, без приложения душевных сил, общение вряд ли будет полноценным. Разнообразие ролевого поведения значимо для актуализации личности школьников. Следует особо заметить, что коммуникативная культура педагога зависит от его общей культуры. Составляют ее и коммуникативные навыки, благодаря которым учитель способен регулировать число, интенсивность и качество контактов. ► Коммуникативные навыки педагога — специальные действия, направленные на привлечение внимания к своей личности, поддержание педагогически целесообразной психологической атмосферы обшения на занятиях с разными учениками. К ним можно отнести самопрезентацию и установление психологического контакта. Коммуникативные навыки педагога наиболее полно описаны А. А. Леонтьевым1. По его мнению, их можно объединить в такие группы: 1. Умение органично и последовательно действовать в присутствии 2. Умение управлять процессами взаимодействия. 3. Умение быть терпеливым, без напряжения и нервозности реаги 4. Умение снимать напряжение и владеть своим настроением. 5. Умение создавать себе хорошее настроение.
1. Умение предвидеть появление психологических барьеров и их пре 2. Умение видеть себя глазами учащихся. (Представить себе ситуа 3. Умение учителя вести обучающий диалог с помощью вопросов,
276 Глава 6. Педагогическое обшение Вопросы для повторения 277
4. 5. Умение учителя реализовывать роли советчика, друга, единомыш 6. Умение учителя «включиться» в разрешение личных проблем 7. Умение учителя вступать в контакт, его реализовывать и завер В побуждении к действию учеников важна направленность учителя на взаимодействие с ними. Успех такового определяется установкой на диалог. Понимание ситуации взаимодействия и своего места в ней как одна из фаз общения означает ориентированность учителя — готовность к контакту, определение физической нагрузки на голос и пр. От педагога требуются умения разбираться в особенностях личности, манере держаться, уровне воспитанности и эрудиции, типе высшей нервной деятельности, моторике, круге интересов, мотивах поведения. Коммуникативная ориентировка — важное условие контакта. При подготовке к уроку педагог планирует, как он войдет в класс, как поздоровается (скажем, не фиксируя взгляд на ком-либо конкретно, не приветствуя никого персонально взглядом, улыбкой), каковы будут его мимика (улыбаясь, сосредоточенно, спокойно, сдержанно) и пантомимика (какие жесты и кому должны быть адресованы) и т. п. Он должен ориентироваться в настроении учащихся уже по одному их
приветствию. Только по моторике педагогу требуется понять, возбуждены ли ученики или нет. Осуществление самого контакта в зависимости от действий, предпринятых его участниками, можно назвать фазой взаимодействия в буквальном смысле этого слова. Педагог, как и ученик, должен уловить состояние другого и, перестроив негативное к нему отношение, принять его, чтобы действовать далее. Очень важно для продолжения контакта и полноценного общения, чтобы учитель не был безапелляционным, категоричным, а также равнодушным к действиям детей. Чтобы контакт сохранялся, не отклоняясь от намеченного плана, учитель выявляет качества, мешающие формированию положительных отношений с учащимися. Приспособление поведения участников общения — важный фактор возникновения солидарности и согласия с приводимыми доводами. Как указывает Л. Б. Филонов, «накопление согласий» обеспечивает успех взаимодействия. Важно установить контакт и то, какие действия являются допустимыми. Задача педагога — завершить контакт таким образом, чтобы появилось желание продолжить общение. Мы рассмотрели особенности педагогического общения, чтобы помочь учителю в определении своих собственных сильных и слабых сторон. Педагогическое общение составляет часть общей структуры деятельности учителя, о чем будет сказано далее. Учитель во взаимодействии с детьми постоянно корректирует их поведение, влияет на их свойства личности и деятельность. Особые проблемы возникают во взаимоотношениях с педагогически запущенными детьми. В приложении 4 приводится коррекционная программа для работы с такими детьми. Она разработана на основе дипломного исследования, проведенного М. О. Воробьевой. Вопросы для повторения 1. Что называется педагогическим общением и почему оно состав 2. Почему педагогическое общение влияет на учебную деятельность? 3. Приведите пример, когда качество вашей учебной деятельности 4. Что можно назвать микроклиматом, или психологической атмо 278 Глава 6. Педагогическое обшение Рекомендуемая литература 279
5. 6. Что называется взаимоотношениями и почему наша жизнь, по сло 7. Почему во взаимоотношениях проявляются потребности людей? 8. Приведите примеры различных взаимоотношений педагогов с уча 9. Какое коммуникативное действие должен проявить учитель в сле
10. Назовите типы коммуникативного воздействия. К каким взаимо 11. Как можно определить коммуникативную культуру учителя? 12. Каковы механизмы формирования взаимоотношений учителя с 13. Вспомните, какой тип взаимодействия преобладал у учителей ва 14. Как установить психологический контакт с учеником? 15. Что вы будете делать, если на поставленную вами отметку ученик Бропфепбрепнер У. Два мира — два детства. — М.: Прогресс, 1972. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М., 1987. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — 2-е изд., доп., испр. и пе-рераб. - М.: Логос, 2001. Казанская В. Г. Общение учителя с учениками в процессе обучения. — СПб.: Изд-во ЛГОУ им. А. С. Пушкина, 1996. Кап-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М: Просвещение, 1987. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.; Нальчик, 1996. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — 2-е изд. — М.: Педагогика, 1976.
Амонашвили Ш. А. Основания педагогики сотрудничества / Новое педагогическое мышление. — М.: Педагогика, 1988. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки / Избранные психологические труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980. — Т. 2. Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: Аспект-Пресс, 1996. Бодалев А. А. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1983. Педагогическая деятельность в мире профессии 281
|