![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Структура педагогической деятельности
Как и прочие виды деятельности, педагогическая характеризуется мотивацией, целями, способами их достижения. Мотивация педагогической деятельности Когда рассматривалась структура обучения, описывались мотивы учения и преподавания. Еще раз подчеркнем, что мотив — это смысл выполнения деятельности. Ради чего учитель идет на урок в школу к ученикам? Обратимся к результатам диссертационного исследования Е. Н. Салтыковой, проведенного под нашим руководством (табл. 7.1).
Баллы: 5 — очень сильно и постоянно проявляется; 4 — проявляется сильно, но периодически; 3 — проявляется несильно и непостоянно; 2 - проявляется изредка (порыв, момент); 1 — почти никогда не проявляется или проявляется очень слабо. 288 Глава 7. Психология педагогической деятельности Структура педагогической деятельности 289
Е. Н. Салтыкова показывает, что мотивация деятельности учителей может меняться. Причиной этого в данном случае стала опытно-экспериментальная работа, проводимая в школе. На начальном этапе основным мотивом был интерес общаться с коллегами (3, 6 балла), затем желание изменить к себе отношение коллег (3, 4 балла), а самым слабым — желание вычленить новые достижения в современной психологии и педагогике (всего 1, 1 балла). Опытно-экспериментальная работа повлияла на развитие мотивов: желание работать с детьми по-новому получает высшую оценку по пятибалльной шкале (4, 8 против 3, 3); усилился интерес к профессии (с 3, 2 до 4, 5); стало намного интереснее общаться с коллегами (4, 6 против 3, 6); укрепилось желание изменить к себе отношение коллег (4, 7 вместо 3, 4 балла). Сильнее же всего изменились следующие мотивы: возможность реализовать себя творчески (4, 1 против 1, 8 балла), тяга к исследовательской деятельности (3, 2 балла взамен 1, 3) и потребность в реализации своих возможностей (4, 1 вместо 2, 4). Таким образом, основные изменения затронули самоактуализацию учителей. Эти данные противоречат положениям Г. Мюррея, считавшего, что главный мотив личности — доминирование, или власть. В исследовательской литературе есть указания на действия учителя, порождаемые мотивом реализации власти, — руководить, контролировать, управлять, подчинять, запрещать, покорять. Они, становясь источниками личностного развития, создают условия для превосходства и социальной власти. В связи с этим остановимся на классификации соответствующих мотивов, предлагаемой Н. А. Аминовым при анализе некоторых сторон деятельности педагога. К ней возможно отнести стремление к совершенству и превосходству. Ученый выделяет такие мотивы: 1. Власть вознаграждения. Этот мотив будет удовлетворяться в за 2. Власть наказания. Этот мотив проявляется, когда учитель видит 3. Нормативная власть. Мотив проявляется, когда контролируется 4. Власть эталона. Она основана на соответствии учеников выдви
5. Власть эксперта. Зависит от знаний, которые ученик может об 6. Информационная власть. Проявляется в том, что учитель знает Можно провести аналогию между указанными мотивами получения власти и механизмами взаимоотношений учителя с учащимися, разворачивающимися в процессе обучения и воспитания, о чем было сказано выше. Какие компоненты составляют структуру деятельности учителя? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к исследованиям педагогической деятельности, которыми занимались Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, И. В. Страхов и др. Но сначала уточним некоторые понятия. По мнению И. В. Блауберга и Э. Г. Юдина, каждое социальное исследование должно быть построено как содержательная социологическая интерпретация основных принципов, понятий и логических процедур2. Понятие «система» определяется как совокупность элементов, находящихся в постоянной динамике. При исследовании психолого-педагогических явлений с позиции системного подхода необходимо, как считает Л. И. Новикова, ...изучить внутреннюю структуру объекта, отдельные его элементы и связи между ними, характер взаимодействия; выявить внутренние противоречия, которые свойственны объекту и которые определяют процесс его развития; составить его интеграционные характеристики; осуществить анализ внешних связей объекта с окружающей ее средой, с ее компонентами; рассмотреть объект в рамках более широких систем, в которые данный объект входит как элемент; изучать его поведение в этих системах3. Каждый из видов профессиональной деятельности предъявляет определенные требования к специалисту. Одни из главных составляют профессионально важные качества. В. Д. Шадриков понимает их как индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на ее эффективность и успешность освоения.
Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М., 1973. — С. 242. 3 Новикова Л. И. Предисловие // Вопросы воспитания (системный подход). — М., 1981. - С. 5-6. 10-1063
Структура педагогической деятельности 291
Процесс овладения профессиональной деятельностью развивается как бы по спирали. Когда она осуществлена, реализуется цель, что переводит мотив на новый уровень и связывает с другой целью, которая, в свою очередь, достигается в деятельности, и т. д. В этом случае происходит развитие личности в соответствии с ее интересами, склонностями, ценностными ориентациями, профессиональным мастерством и пр. Иными словами, достигнутый уровень ставит перед личностью новые цели и мотивы. В. Д. Шадриков показал, что процесс принятия решения связан с основными элементами деятельности. Включаясь в разнообразные отношения, индивид трансформирует их для совершенствования мастерства. Однако деятельность развивается порой по замкнутому кругу, внутри одного цикла. Индивидуальный опыт позволяет выдвинуть гипотезы и выбрать средства достижения результатов. Отсюда можно заключить, что процесс овладения профессиональной деятельностью не является дискретным (когда сначала возникают одни ее элементы, а затем — другие). Он порождается сразу, как бы в неразвитом виде, а затем составляющие деятельности подчиняются развитию системы в целом2. Это важно учитывать при анализе личности и деятельности учителя, потому что тогда можно распознать доминантные структуры, влияющие на эффективность обучения и воспитания школьников. Что же главное в личности педагога, какие ее свойства сказываются на продуктивности преподавания и общения с детьми? В процессе деятельности может измениться мотив, если же он остается прежним, то программа или структура — иными словами, сама деятельность. Понять данное обстоятельство необходимо для того, чтобы уяснить, каким образом и при каких условиях педагог способен
2 Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза в профессиональной деятельности. — М., скорректировать свою профессиональную технологию (состав деятельности) при неизменном мотиве. Соотношение мотива и цели, системы деятельности и ее элементов свидетельствует о возможностях учителя развиваться. Продуктивность педагогического труда достигается с трудом, путем преодоления противоречий, о чем много пишут Е. А. Климов, В. Д. Шадриков, В. А. Якунин и др. Следует точно знать, отчего такое происходит и чем вызвано. В анализе педагогической деятельности выделяют комплексный, структурный и целостный аспекты единого подхода. Если речь идет о первом, рассматривается совокупность компонентов деятельности; при структурном изучается ее состав, а при целостном этот состав анализируется в динамике, устанавливаются отношения между частями. Кроме того, следует отчетливо понимать, что изменение — это переход системы из одного состояния в другое, а процесс — ее транс-ормация во времени. Перейдем теперь к рассмотрению структуры педагогической деятельности. В настоящее время она изучается многими исследовате- , причем точки их зрения различны. В педагогической деятельности выделяют: функции; способ организации; состав действий; изменение во времени. Функции заключаются в соответствии требованиям жизни: педа-. or должен развивать, обучать, мобилизовывать (стимулировать появление психических новообразований; одновременно с родителями i другими социальными институтами готовить личность к самостоятельной жизни и пр.). Способ организации педагогической деятельности как системы состоит во всестороннем раскрытии функций — сначала при обучении основам педагогической профессии, а затем в непосредственно существляемой профессиональной деятельности в образовательном учреждении. Состав действий учителя зависит от проявляемых функций: ♦ проектирования собственной деятельности и деятельности учащихся — преподавания и учения (развивающая функция); 292 Глава 7. Психология педагогической деятельности Структура педагогической деятельности
♦ ♦ организации деятельности учеников в различных видах учебной Изменение во времени имеет отношение к длительности, непрерывности и стабилизации доминантных признаков. В него включается также приобретение учителем новых навыков, появление элементов профессионализма. Проиллюстрируем сказанное примерами из исследования Е. Н. Салтыковой. С помощью анкеты «Директор и завучи глазами учителя» она изучала, как администрация школы организует деятельность. Учителя оценивали качества работы и личности руководителей: ♦ требовательность; ♦ побуждение учителей повышать качество педагогического труда; ♦ умение убеждать; ♦ внимательность к нуждам учителей; ♦ внедрение научных достижений и передового опыта; ♦ объективность и пр. В результате было установлено, что учителя оценивают директора в большей мере как «вдохновителя и организатора новых видов деятельности», выделяя соответственно его мобилизационную функцию, а завучей — в качестве тех, кто помогает профессионально развиваться. В течение 7 лет, когда проводилась опытно-экспериментальная работа, педагоги анализировали и оценивали свою деятельность. Выставлялись следующие баллы: 0 — нет, 1 — не знаю, 2 — да. Через 7 лет учителя умели составлять для учеников задания различной степени трудности (1, 7 балла), отбирать методы и приемы ведения урока в соответствии с его целью (1, 9), могли определить область и причины своих неудач (1, 9), осознавали ценности в педагогической деятельности (1, 9), развивали межпредметные связи (2) и пр. Эти данные показывают, как меняется во времени деятельность учителя, какие умения развиваются при проектировании работы с учащимися, как совершенствуется педагогическая деятельность и как это осознается учителем. Структура деятельности учителя традиционно рассматривается в рамках представления, отстаиваемого Н. В. Кузьминой, которая выделяет компоненты: гностический (познавательный); проектировочный; конструктивный; ♦ организационный; коммуникативный. Каждый из них может быть реализован только благодаря определенной совокупности действий, названных Н. В. Кузьминой умениями. Под ними подразумевается качественное овладение способом действия и правильное его выполнение. Гностический (познавательный) компонент педагогической деятельности связан с такими умениями, как изучение самого себя, оценивание себя и других и пр. В проектировочный компонент входят: умение планировать уроки; умение готовиться к урокам, учитывая закономерности процесса познания; определение рациональных видов учебной деятельности; умение планировать внеклассную работу с учащимися; умение планировать творческую работу и домашние задания учащихся и пр. Конструктивный компонент составляют умения дозировать учебный материал, распределять материал по степени трудности; ранжировать задачи и упражнения по степени трудности; контролировать усвоение и понимание учебного материала школьниками; учитывать затруднения ученика и пр. Организационный компонент складывается из умений руководить различной деятельностью учащихся; организовывать групповую и индивидуальную деятельность учеников; руководить кружковой и факультативной работой в школе; с помощью учеников изготовлять наглядные пособия; использовать передовой педагогический опыт и пр. Коммуникативный компонент связан с умениями устанавливать педагогически целесообразные контакты; раскрывать перспективные направления развития личности детей; находить в каждом ученике сильные стороны развития; предъявлять разумные требования; вызывать к себе уважение; предотвращать конфликтные ситуации и др. Ученые выделяют в качестве значимых различные функции, потому и умения учителя ими рассматриваются по-разному. Например, А. К. Маркова в «Психологии труда учителя» анализирует педагогические умения в зависимости от способности учителя видеть 294 Глава 7. Психология педагогической деятельности
А. К. Маркова выделяет пять блоков педагогической деятельности: ♦ общение; ♦ личность; ♦ профессиональную деятельность; ♦ обученность; ♦ воспитанность учащихся. Те или иные умения учителя формируются и реализуются сообща. Например, весьма многообразна группа тех из них, которые касаются вопросов, кого, чему и как учить. Учитель должен уметь работать с содержанием учебного материала, выделять главные идеи в нем, оперировать терминами, устанавливать связи между предметами и пр. Умея это делать, он поймет, чему следует учить детей. Чтобы уяснить, кого учить, педагог должен быть компетентным в вопросах психологии (знать о процессах памяти, мышления, восприятия, индивидуальных и возрастных различиях, проблемах обучаемости и усвоения и т. п.). Отвечая на вопрос, как учить, учитель использует дифференцированный и индивидуальный подход к школьникам, ищет способы интенсификации своей деятельности и т. д. По мнению А. К. Марковой, существуют педагогические умения, соответствующие позициям учителя. Как пишет исследователь, под таковыми следует понимать «устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение»1. Как видим, в структуре деятельности учителя ученые выделяют компоненты, которые способствуют реализации им различных функций. Это необходимо для того, чтобы педагог достиг целей обучения и воспитания и своего личностного роста.
|