![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Индивидуально-типологические особенности учителей
Рассматривая структуру деятельности учителя, можно увидеть, что она как бы «внеличностна», в то же время у каждого конкретного педагога она проявляется своеобразно.
Индивидуально-типологические особенности учителей
Ученые установили, что существуют симптомокомплексы свойств, которые проявляют учителя во взаимодействии с учащимися на уроке. Заметными были такие личностные свойства: ♦ общительность; ♦ добродушие; ♦ сильная эмоциональная выразительность; ♦ готовность к совместной деятельности и взаимопомощи. показали, что некоторая часть учителей хорошо могла приспосабливаться к обстановке. В основном педагоги компетентны в своей деятельности, социально активны, независимы в принятии решений, они уверены в своих силах, напряжение у них оптимально, кроме того, они «выкладываются» в своей деятельности. Исследователи обнаружили их добросовестность, внимательность к практически важным делам, готовность переносить большие перегрузки, точность, готовность заботиться о своей репутации. Однако наряду с этими положительными качествами выявлено и иное: четвертая часть педагогов имела низкие показатели в решении абстрактных задач, а третья — средние. В основном они были склонны выполнять конкретную деятельность, к тому же имели невысокий уровень культуры. Учителя демонстрировали подавленное, угнетенное состояние. У пятой части обследованных педагогов отмечались средний уровень доминирования, жесткость в обращении с людьми, а 14 человек из 100 проявляли равнодушие, были несколько прагматичны и ориентированы на реалистичную деятельность. (Они заявляли: «Зачем зря нервничать? Если не хочет учиться, силой не заставишь».) Почти все опрошенные продемонстрировали неудовлетворенность своей деятельностью. Некоторые педагоги имели достаточно высокие показатели по целому ряду свойств, в том числе совестливости, 296 Глава 7. Психология педагогической деятельности Индивидуально-типологические особенности учителей 297
Несомненно, все отмеченные свойства проявляются достаточно часто среди педагогов. Отмечаются они и у молодых преподавателей вузов. Доминирование проявилось у них в меньшей степени. Если обратиться к данным, касающимся направленности личности в общении, увидим, что учителя общеобразовательных школ, а также профессиональных лицеев в большей мере нацелены на взаимодействие со своими учащимися. У более чем 50% из них она выражена весьма сильно. Значимая направленность на задачу отмечалась у половины обследованных учителей. Эгоистическую направленность имела четвертая часть лицейских педагогов. Преподаватели вузов имели более высокую деловую направленность, а направленность на общение с обучаемыми была у них ниже. Этого не скажешь о молодых преподавателях высших учебных заведений, которые самые общительные, но в меньшей степени нацелены на успешность своей деятельности. Были обнаружены и другие личностные особенности, влияющие на продуктивность педагогической деятельности, на соответствующие профессиональные качества: внешняя (экстравертность) и внутренняя (интровертность) направленность, а также тип акцентуации характеров. У педагогов общеобразовательных школ крайне редки были проявления возбудимого и дистимического типа акцентуации, но часто отмечались демонстративные, педантичные и эмотивные типы1. Все отмеченные свойства проявляются в деятельности, в ней же они формируются и влияют на потребности педагогов. Структура педагогической деятельности «существует» в конкретной личности, зависит от ее направленности, связана с типами акцентуации характера. Вне личности она просто не существует. Приведем конкретные примеры. Педагог Г. С. С. около 27 лет преподает литературу, русский язык, факультативный курс по эстетике. Преподаваемые предметы знает, владеет методикой обучения. Г. С. С. эрудированная, организованная, поддержи-
вает новое, стремится использовать все известные технологии обучения, пробует создать свой методический почерк. Наряду с этими качествами ей присущи категоричность, отсутствие гибкости в работе с подростками. На уроках часто прибегает к письменным работам как средству установления порядка и дисциплины. В этом случае и появляется контакт с учениками. Этому педагогу свойственно доминирование — стремление во что бы то ни стало подчинить своей воле поведение учащихся, ради чего она переходит на крик и угрозы, а также самоуверенность, независимость, эгоцентризм, болезненное восприятие критики со стороны коллег. Наблюдения показали, что ей редко удается без нажима организовать учащихся на выполнение коллективной деятельности. В работе Г. С. С. множество противоречий: с одной стороны, безмерная доброта, «заигрывание» с учащимися («Вы у меня сегодня молодцы, всем пятерки ставлю»), с другой — чрезмерная строгость, граничащая с оскорблениями («Что бы ты понимал в искусстве! Твои мысли никогда умными не были!»). По тесту Леонгарда выявлена акцентуация характера возбудимого типа с элементами экзальтации и застревания, а по тесту Айзенка установлены нейротизм и экстравертность. Как видим, в структуре личности этого педагога существуют качества, которые положительно влияют на ее деятельность в процессе урока, — эрудированность, энергичность, организованность. Однако, к сожалению, не они становятся определяющими в работе. И это мешает педагогу добиваться высокой продуктивности своей деятельности. Другой учитель литературы и русского языка — С. 3. А. — имеет правительственные награды. Методику обучения знает, пробует и испытывает новые разработки и рекомендации Научно-исследовательского института Российской академии образования. С. 3. А. — целенаправленный, организованный, интеллигентный человек. Обследование показало высокий уровень ее интеллектуальных способностей, среднюю степень доминирования, высокую — эмоциональности и социальной интеграции, эмоциональную зрелость, склонность к чувству вины, мечтательность, совестливость, альтруизм. Согласно тесту Леонгарда, обнаружена акцентуация по эмотивному типу с элементами экзальтации. Наряду с этим отмечаются самоуглубленность, «самокопание», недостаточная твердость в обращении с учащимися. Наблюдения показали, что иногда ученики бывают недисциплинированными, пытаются доминировать на уроке. Вместе с тем они уважают учителя за доброту и сердечность, спокойствие и сдержанность, за интеллигентность и артистизм (С. 3. А. мастерски читает, и учащиеся любят ее рассказы о жизни и творчестве русских и зарубежных писателей, деятелей науки и искусства). 298 Глава 7. Психология педагогической деятельности Индивидуально-типологические особенности учителей 299
Интеллектуальность, душевность, знание своего предмета, умение определить, что ученик способен сделать сам, как он может ответить, умение опрашивать, не создавая напряжения в классе, — вот стержневые качества этого педагога, наиболее ценимые учениками. При подготовке открытого урока по русскому языку многие изъявили желание ей помочь, изготовляя карточки для дифференцированного опроса. Учащиеся, особенно девочки, во многом ей подражают. Таковы два примера. Это разные педагоги и личности, отчасти похожие друг на друга: они отличаются эрудицией, организованностью, высокой профессиональной квалификацией. Могут вести уроки творчески, добиваться высокой продуктивности деятельности. Однако между ними существенная разница: у Г. С. С коммуникативная культура довольно низкая. В конечном итоге последняя и определила ее профессиональный почерк — то, что мы называем доминантными элементами в структуре профессиональной деятельности учителя. К индивидуально-типологическим свойствам личности педагога относятся фасилитация и ингибиция. ► Фасилитация (от англ. to facilitate — «способствовать», «облегчать», ► Ингибиция — торможение продуктивности деятельности из-за присут Предполагается, что ученики своим присутствием стимулируют деятельность учителя. Иногда происходит и обратное: из-за присутствия других людей продуктивность снижается. Так, например, может произойти, когда учитель добивается высоких результатов в своей деятельности, если он находится с детьми один. Присутствие на уроке посторонних людей может отрицательно повлиять и на самого учителя, и на учеников. Исследования показывают, что наиболее высокий уровень фаси-литации наблюдается у учителей в возрасте от 30 до 40 лет, причем выше он у мужчин (согласно исследованиям И. В. Жижиной). К профессионально значимым качествам И. М. Юсупов относит: ♦ деловитость (предприимчивость, способность искать новые решения, организаторские способности, умение распределять обязанности в коллективе); «доминантность (умение вести за собой, смело брать ответственность за других, сплачивать коллектив, разумно пользоваться данной над классом властью); Ф рационализм (отсутствие импульсивности во взаимодействии с учащимися, умение принимать решения хладнокровно, быть сдержанным, не поддаваться эмоциям, рассудочно, трезво оценивать обстановку); ♦ гибкость (умение приспосабливаться к быстро меняющимся об ♦ неконформность (наличие собственного мнения, умение не под ♦ эмпатия (сопереживание, сочувствие, чуткость, отзывчивость, пси ♦ целеустремленность (энергичность в достижении поставленных ♦ коммуникативность (общительность, способность быстро и доб ♦ экспрессия (образная речь, умение красиво говорить, эмоциональ ♦ направленность на людей (склонность к взаимодействию с други Учителю приходится действовать в быстро меняющихся и сложных обстоятельствах. Специфика педагогической деятельности заключается не только в рациональных, но и в иррациональных, подсознательно обретенных умениях. Эмпатия — одно из основных профессиональных качеств педагога. Заложенная в человеке от рождения способность к эмпатии раскры-
300 Глава 7. Психология педагогической деятельности Индивидуально-типологические особенности учителей 301
1. Начальный (адаптация к окружающему) — приобщение лично 2. Основной — приобретение тех качеств, которые необходимы для 3. Профессиональный — вживание в социальную роль учителя. Ученый в соответствии с динамикой профессиональных качеств выделяет следующие группы: ♦ эгоисты (доминирование негативизма, безынициативности и эго- ♦ лидеры (склонность управлять, сильная эмпатия и общительность); ♦ неустойчивые (внушаемость и направленность на непродуктив ♦ конформные (плохая адаптация и желание не выделяться на фоне ♦ неудачники (полная социальная дезадаптация, выраженная завы ♦ отзывчивые (крайняя изменчивость настроения под влиянием Данные группы изменялись, и источник этого мы отметим ниже. При анализе особенностей профессиональной деятельности педагога обращает на себя внимание факт вторичной профессионализации, характеризуемой качественным и производительным выполнением деятельности. Стабилизация может привести к профессиональной стагнации личности, конформизму, апатии. Это происходит из-за неудовлетворенности результатами и профессионально-личностной дезадаптации при кризисе (например, когда учитель переезжает на другое место жи- тельства или переходит из одной профессиональной сферы в другую). Личность как бы перерастает рамки профессии. В исследовании Г. Г. Гореловой обнаружились любопытные «интеллигентные» кризисы учителей: каждый пятый педагог из числа сменивших места проживания переживал «биографический кризис» как нереализованность. Опустошенность испытывается педагогом в ситуации, когда в субъективной картине его жизненного пути слабо прослеживаются актуальные связи и будущее предстает неопределенным. Чтобы это в условиях кризиса переживалось быстрее и с меньшими личностными потерями, необходимы внутренние предпосылки роста — проявление потребности в самоактуализации. Она способствует «выживаемости» в трудных для личности кризисных ситуациях и по-логает их преодолеть. Специфическая направленность педагога — продолжение себя „ других. Главная цель его профессии — поиск экзистенциальных вопросов, обращенных к самому себе и другим. Г. Г. Горелова пишет: Уровень развития личности в данной профессии оценивается не по отношению к самому себе как простое самоусовершенствование, а с точки зрения того, как и что он усовершенствует в других. Самоактуализация важна не как интенция, а как побочный результат педагогической деятельности1. Индивидуально-типологические особенности учителей характеризует характер профессионального чтения. Чем шире круг проблем, которые рассматриваются педагогом в качестве профессионально значимых, тем больше его запросы в соответствующей информации. Про- щ ессиональное чтение имеет свою специфику: учитель интересуется трактическим применением полученной информации, осознавая и ее теоретическую важность. Исследователи также выявили еще одну закономерность, свойственную педагогической деятельности, — консервацию возраста. Психологический возраст педагога связан с самооценкой, имеющей отношение к реализованное™. Чем полнее учитель себя реализует, тем выше этот возраст. Удовлетворенная в настоящем потребность в работе создает установку на удовлетворение этой же потребности в будущем, что вообще влияет на перспективу продолжения педагогической деятельности.
302 Глава 7. Психология педагогической деятельности Индивидуально-типологические особенности учителей 303
Типологические характеристики личности педагогов проявляются в стиле их деятельности и типе сотрудничества с учениками. Под стилем деятельности традиционно понимается лидерство (К. Левин). Р. Липпит и Р. Уайт провели эксперимент с участием подростков, когда под руководством взрослого те лепили маски из папье-маше. Взрослые продемонстрировали разную содержательную и формальную стороны руководства: одни из них давали краткие распоряжения и планировали заранее цели, угрожали и запрещали, а другие, заранее планируя цели, обсуждали их с подростками, советуя им лучший способ выполнения, третьи — пускали дело в группе на самотек, к сотрудничеству не стремились, и их роль руководителя никак не обозначалась. Стили руководства были названы соответственно: ♦ автократическим (авторитарным); ♦ демократическим; ♦ попустительским (либеральным). Исследуя закономерности сотрудничества, мы заметили, что оно зависит от личности и деятельности учителей, их учеников и учебного материала, который составляет предмет обучения. ► Тип сотрудничества — это совокупность приемов взаимодействия конкретных педагогов и обучаемых, благодаря чему достигаются наилучшие результаты деятельности и изменяются некоторые качества личности. Другими словами, тип сотрудничества помогает прийти к взаимопониманию и необходимым результатам деятельности. Он соотносится с индивидуальным стилем деятельности, но к нему не сводится. Стиль педагогической деятельности — элемент типа сотрудничества, определяющий качественное своеобразие общения педагога с учениками). Преобладание тех или иных элементов стиля обусловливает определенную систему приемов совместной деятельности, образуя тип сотрудничества. Это становится значимым как для общеобразовательной школы, так и для профессиональной. По этому поводу Е. А. Климов замечает: При воспитании способностей, при выработке профессионального мастерства, при решении вопроса о путях приспособления к требованиям профессии необходимо иметь в виду задачу формирования не стандартного субъекта, а человека с присущим ему своеобразным стилем деятельности. Но... люди «как боги» склонны творить по своему образу и подобию и считают свой стиль поведения и работы единственно приемлемым, а поэтому невольно стараются навязать его другим. Однако... всякий чужой опыт, как чужая одежда, может подойти, а может и не подойти... надо выработать свой почерк в работе. Это важнейшее условие мастерства, а значит и успеха1. Формируя тип сотрудничества, который более приемлем в случае с данными конкретными учащимися, педагог предвосхищает возможные трудности и успехи становления специалиста (в профессиональной школе) или способствует профессиональной ориентации (в общеобразовательной). В качестве основания классификации по типам учитываются структурные признаки: ♦ операциональные; ♦ личностные; ♦ профессионально-деятельностные. Направленность личности педагога в общении с учениками, которая проявляется в открытости, экспрессивности, доступности, раскованности, приводит к эмоциональному типу сотрудничества. О его существовании свидетельствует практика педагогов-новаторов. Назначение учителя — не только обучить ученика, но и «разбудить» в нем человека. Именно об этом говорил Е. Н. Ильин, предлагая строить свои контакты с учениками на сопереживании (см. с. 124). В деятельности А. С. Макаренко эмоциональность, способность увлечь учеников своим настроением занимали большое место. В частности, он отмечал, что педагог «должен... управлять своим настроением, быть то сердитым, то веселым — смотря по надобности... должен быть немного актером». И указывал далее: Для меня в моей практике, как и для вас, многих моих учителей, такие «пустяки» стали решающими: как стоять, как сидеть, как подняться со стула, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть2. Эмоциональный тип сотрудничества состоит в том, что педагог стремится к взаимопониманию через чувства, эмпатию. Он не только
2 Макаренко А. С. Собр. соч.: В 7 т. - М., 1958. - Т. 5. - С. 234. 304 Глава 7. Психология педагогической деятельности
Тогда он (педагог. — В. К.) непременно оживляется и непременно передает вам часть этого оживления; тогда даже чужая мысль принимает на себя отпечаток его личности1. Деятельность учителя направлена на снижение отрицательных эмоций. Эмоциональный тип сотрудничества проявляется как педагогическое вдохновение, когда учитель эмоционально погружается в захватившее его дидактическое содержание, на чем он концентрирует все свои силы. Ученик эмоционально реагирует на все предложения учителя. Важность такого обучения отмечается многими учеными. К сожалению, еще плохо изучена взаимосвязь эмоционального самочувствия ученика и учителя: когда и как оно появляется, какова его динамика? Какова характеристика эмоционального дисбаланса, возникающего между педагогом и учащимися? В. А. Кан-Калик указывает черты эмоционального типа сотрудничества: ♦ мысленное представление и переживание предстоящего урока; ♦ выработка эмоционального отношения к материалу занятия; ♦ использование для эмоционального освещения учебного материа ♦ обсуждение прочитанных книг, последних событий, актуализация ♦ обращение к классу для творческого подъема; ♦ продумывание интонаций, жестов, мимики; ♦ использование для образца конкретных данных из биографии вы ♦ привлечение сведений из жизни класса; ♦ актуализация намеченных ранее эмоциональных акцентов;
Индивидуально-типологические особенности учителей 305
На эмоциональный тип сотрудничества с учениками влияют свойства личности учителя — направленность на взаимодействие в общении и экстравертность. Более всего способствуют этому гипертимный, циклоидный, экзальтированный, демонстративный типы акцентуации характера. Чтобы вызвать нужные для учебного процесса психические состояния и переживания, педагог демонстративного типа прибегнет к воздействиям, дисциплинирующим и повышающим эмоциональный тонус перед началом занятия (энергичная походка, бодрое приветствие, шутки, своеобразные «приманки» (В. А. Кан-Калик), заставляющие обратить на него внимание). Это средства активизировать внимание в начале урока, поддержать интенсивную деятельность и ритм урока, подбадривая учащихся и оперативно реагируя на их действия. Эмоциональный тип сотрудничества возможен и в том случае, когда характер учебного материала позволяет сделать его эмоционально живым, что важно на уроках литературы, истории и пр. Однако это зависит и от учеников. Их открытость, способность эмоционально откликаться на действия учителя и содержание предмета непосредственно открывают «дорогу» для воздействия педагога. Кроме того, школьники начальных классов воспринимают учителя и учебный материал и реагируют на них по-своему, а старшеклассники — по-своему. Следовательно, эмоциональный тип сотрудничества состоит в том, что преподаваемый предмет интерпретируется благодаря личности учителя, воздействующей на эмоциональную сферу учащихся. В результате возникает эмоционально-личностное единение («симбиоз»): переживания одного переплетаются с эмоциями другого, а оценки деятельности друг друга становятся эмоционально окрашенными, что выражается в удовлетворенности от общения друг с другом. Когнитивный тип сотрудничества основан на том, что в процесс взаимодействия педагоги включают системы знаний, оценок, социальных установок, ценностей, моделей поведения и пр., перерабатываемые в знания, умения, навыки, осознанные структуры деятельности. Для этого типа характерно, что одно знание вытекает из другого, 1 Кап-Калик В. А. Педагогическая деятельность и творческий процесс (Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога). — Грозный, 1976. 306 Глава 7. Психология педагогической деятельности
Согласованность элементов знания, развернутость, вербализация приемов (как это происходит при поэтапном формировании умственных действий), почти отсутствующая спонтанность, емкость коммуникативных средств, эллиптичность (одно вытекает из другого), особенно при объяснении какого-либо правила, закона, способа выполнить задание, — внешние признаки когнитивного типа сотрудничества. У каждой учебной дисциплины есть свой язык. Ученики и учителя должны находиться в рамках общего контекста, чтобы каждый из них понимал, о чем идет речь. Тогда становится ясно, о чем говорит учитель и что еще не сказал ученик при опросе. Один из главных аспектов данного типа сотрудничества связан с тем, как подключить для установления взаимопонимания учебное содержание, отличающееся обилием цифр, формул, чертежей, законов. На когнитивный тип сотрудничества влияют некоторые свойства личности. Педагог решает поставленные задачи операторным путем, логически преобразуя ситуации. К этому типу чаще всего обращаются учителя с педантичной и эмотивной акцентуацией характера, менее экстравертированные. В профессиональной школе возможен и профессиональный тип сотрудничества. Для его организации необходима общность учителя с учащимися (преподавателя со студентами). Обучаемые должны обладать техническим мышлением и профессиональной направленностью. Взаимная ориентированность в профессии и готовность к взаимодействию каждого — условия формирования профессионального типа сотрудничества.
|