Дети с синдромом Дауна

А.Р. Маллер

Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………………………………………….3

Система воспитания и обучения детей с тяжелой умственной отсталостью на современном этапе………4

Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелой умственной отсталостью…………………...10

Принципы обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью………………………………16

Цели, задачи и содержание работы по социально-трудовой адаптации учащихся…………………………20

Трудовое обучение детей с тяжелой умственной отсталостью………………………………………………24

Обучение хозяйственно-бытовому труду……………………………………………………………………...32

Обучение социально-бытовой ориентировке…………………………………………………………………44

Развитие диалогической речи учащихся (на материале уроков социально-бытовой ориентировки и трудового обучения)……………………………………………………………………………………………64

Педагог и семья ребенка с ограниченными возможностями (вопросы педагогической этики)…………..83

Литература………………………………………………………………………………………………………86

Ведение

В настоящее время значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с тяжелой умственной отсталостью. Разрабатываются новые организационные формы работы с ними, выявляются потенциальные способности этих детей к учебной деятельности, исследуются возможности их интеграции в обществе. Об этом свидетельствуют Типовое положение о специальном (коррекционном) об­разовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченны­ми возможностями здоровья, согласно которым в коррекционных образователь­ных учреждениях VIII вида должны создаваться и функционировать классы для детей с тяжелой умственной отсталостью.

Имеет большое значение и тот факт, что в настоящее время во многих детских домах-интернатах Министерства труда и социального развития с воспитанника­ми работают учителя (ранее в детских домах были только воспитатели), которые нуждаются в специальной методической литературе.

В последние годы в большинстве регионов РФ открыты также реабилитацион­ный центры для детей с тяжелой умственной отсталостью, работа с которыми требует специальных знаний.

Предлагаемое пособие адресовано практическим работникам специальных учреждений для детей с тяжелой умственной отсталостью. Задачей его является повышение уровня знаний об особенностях этих детей, принципах их обучения и методах социализации в обществе.

СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

В настоящее время значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Этому во многом способствует деятельность таких международных организаций, как ООН, Всемирная органи­зация здравоохранения (ВОЗ), Международная ассоциация по научному изуче­нию умственной отсталости, Международная лига обществ содействия умствен­но отсталым и др.

Проблемы потенциальных возможностей детей с тяжёлой умственной отсталос­тью, приспособления их в жизни приобретают большую социальную значимость. Разрабатываются психолого-педагогические критерии отбора детей в специаль­ные учреждения, постоянно совершенствуются организационные формы их вос­питания и обучения, исследуются разнообразные стороны интеграции этих де­тей в общество. Во многом это зависит от уровня экономики и культуры страны, состояния законодательства в области специального образования и традицион­ных методов работы с детьми, имеющими проблемы развития.

Во всех цивилизованных странах наблюдается тенденция уменьшения количества специальных учреждений, интеграции детей с недостатками развития в общеоб­разовательную среду. Что касается детей с тяжелой умственной отсталостью, то для них открываются отдельные школы или классы при специальных школах.

Согласно законодательству многих стран каждый ребенок с ограниченными воз­можностями в возрасте 5-7 лет до 21 года проходит соответствующее обучение. Оно может быть организовано в специальных школах и классах, дневных цент­рах, реже — в школах-интернатах.

Закон об образовании всех детей с проблемами развития принят в США в 1975г. Что касается обучения детей с тяжёлой умственной отсталостью, то работа с ни­ми осуществляется в классах специальных школ, центрах развития и частных школах. Эти учреждения работают по типу школ с продленным днем. Глубоко от­сталые дети с грубыми и сложными нарушениями помещаются в интернаты-кли­ники.

Работа с детьми в образовательных учреждениях строится по специальным про­граммам (особая в каждом учреждении), которые включают разделы, соответ­ствующие определенным целям воспитания: сенсомоторное развитие, соци­альная тренировка, самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, музыка, раз­витие речи, письмо, счет. Применительно к каждому разделу программа опре­деляет, какие знания и практические умения должны быть усвоены.

Например, программа по разделу «Хозяйственно-бытовой труд» включает следу­ющие виды практической деятельности: приготовление простой пищи, уборка помещения и двора, выполнение мелких поручений, пришивание пуговиц, рабо­та с молотком и отверткой и т.п.

Раздел «Социальная тренировка» направлен на воспитание у детей навыков пове­дения в обществе, на повышение активности и уровня коммуникабельности. Дети изучают правила уличного движения, тренируются в умении вести себя в обще­ственных местах, знакомятся с учреждениями, расположенными в городе. Вмес­те с педагогом дети посещают магазины, аптеки, газетные киоски, делают там не­большие покупки и оплачивают их. Они должны знать номера телефонов полиции, скорой помощи, пожарной команды. Большое значение имеет привлечение роди­телей к систематическим занятиям с детьми по их социальной адаптации.

Дети с выраженной тяжёлой умственной отсталостью в Англии согласно Акту об образовании включены в систему специального образования, начиная с 1970 года. Они могут обучаться в специальных школах, классах или тренировочных центрах. Дети с наиболее тяжелыми формами умственной отсталости находятся в закрытых учреждениях, часть из которых являются частными и платными.

В специальные учреждения дети поступают в возрасте 5 лет и обучаются стро­го по индивидуальной программе. В младшем возрасте основное внимание уде­ляется сенсорному и речевому развитию, выработке навыков самообслужива­ния и различным действиям с предметами. В старшем возрасте воспитанни­ки обучаются различным трудовым операциям. Они собирают картонные короб­ки, занимаются упаковкой автомобильных лампочек, трудятся на пришкольном участке и т.п.

Особое место в программе занимает выработка у детей социальных форм пове­дения. Не менее раза в неделю учитель выводит их на прогулку, во время кото­рой дети и учатся распознавать световые дорожные сигналы, пользоваться подзем­ными переходами, различными видами транспорта. Дети должны уметь вести

себя в разных ситуациях, например в гостях у товарища, при посещении библиотеки, медицинского учреждения и т.п. Их учат выполнять несложные поручения: опускать письмо в почтовый ящик, относить белье в прачечную, делать мелкие покупки. Псе эти практические задания направлены на возможную адаптацию этих детей в обществе.

В возрасте 16-18 лет подростки переводятся из детских специальных учрежде­нии и дневные центры профессиональной подготовки. Овладев там определен­ными практическими умениями и навыками, они могут остаться работать в мастерских, имеющихся при таких центрах, и жить дома.

В Германии для детей с тяжелой умственной отсталостью существуют несколько типов реабилитационно-педагогических учреждений: специальные школы, днев­ным центры, интернаты, дома с длительным пребыванием в них воспитанников.

В специальных школах и дневных центрах лечатся и обучаются дети, не требующие постоянного врачебного контроля и лечения. Эти учреждения работают по типу школ с продлённым днем. При поступлении дети должны уметь ходить, быть опрятными и без существенной помощи есть. Исключение составляют дети с теку­щими заболеваниями, которые в эти учреждения не принимаются.

В интернат зачисляются те дети, которые не могут посещать дневные центры местожительства. Принцип отбора в интернаты тот же, что и в дневные. Возможны варианты комбинированных учреждений — сочетание интерната и школы.

В домах длительного пребывания находятся воспитанники с тяжелыми наруше­нными поведения. Кроме того, в эти учреждения направляются дети, которых по тем или иным причинам нужно изолировать от семьи.

Учителя в специальных учреждениях должны обязательно имен, помимо обще­педагогического образования специальное дефектологическое. Дневные реаби­литационные центры наряду с коррекционно-воспитательной работой занимаются вопросами диагностики. Для этой цели они хорошо оснащены современной тех­никой.

Широко практикуется в этой стране частный патронаж для аномальных детей. Лица, их опекающие, получают от государства денежное пособие, а также опре­деленную дотацию к пенсии.

В Германии существует закон о трудоустройстве и охране прав работающих ум­ственно отсталых лиц. Для детей с тяжёлой умственной отсталостью организо­ваны и действуют лечебно-трудовые мастерские, находящиеся под опекой и кон­тролем обществ содействия интеллектуально неполноценным лицам. Инвалиды получают заработок в размере, соответствующем продуктивности их работы, а также небольшие премии в виде поощрения. Некоторых из них переводят, если находят возможным, на предприятия, использующие труд инвалидов.

В Скандинавских странах для таких детей существуют реабилитационные цент­ры и специальные школы. В частности, Закон о помощи умственно отсталым в Швеции (1968) уравнял в правах детей с тяжёлой умственной отсталостью и при­знал их обучаемыми.

Школьный возраст для этих детей установлен от 6 до 18 лет. Врачи и педагоги-дефектологи специальных учреждений проводят необходимые медицинские на­блюдения и коррекционную работу, определяют методы реабилитации (массаж, ЛФК, физиотерапию, медикаментозное лечение), а педагоги разрабатывают ин­дивидуальные программы обучения.

Мастерские при таких учреждениях рассчитаны на различные виды работ: от са­мой простой — типа сортировки отрезков цветной ткани — до производства раз­личных металлических предметов и инструментов.

В специальном обучении Нидерландов выделяют детей с проблемами обучения и с серьёзными образовательными проблемами. К детям с проблемами обуче­ния относят детей с лёгкой степенью интеллектуальной недостаточности. В слу­чае серьёзных образовательных проблем речь идёт о детях с умеренно выражен­ным и грубым нарушением интеллекта. Образование детей с серьезными про­блемами обучения осуществляется в большинстве случаев в отдельных школах или в классах для таких детей.

В настоящее время одной из ведущих проблем специального образования в Япо­нии является совершенствование обучения детей с тяжёлыми и множественны­ми дефектами. Для решения этого вопроса при Национальном институте специ­ального образования созданы курсы для учителей, а также проводятся многочис­ленные исследования на базе экспериментальной школы, которая работает при этом институте.

Что касается обучения детей с тяжёлыми нарушениями интеллекта, то оно осуществляется как в специальных школах, так и в дневных реабилитационных центрах (дети с легкой степенью умственной отсталости обучаются, как правило, в специальных классах при общеобразовательной школе). Многие школы для детей с тяжёлыми нарушениями интеллекта располагают дошкольными группами, средними и старшими классами. Главная цель школы — приспособление детей к жизни и труду, поэтому большое внимание уделяется работе в мастерских, ко­торые разнообразны по профилю подготовки и хорошо оборудованы. По оконча­нии обучения, если воспитанник не может устроиться на работу вне школы, он остается в ней и работает в ее мастерских.

В странах бывшего Социалистического содружества, в частности в Венгрии и Польше, для детей с тяжёлыми нарушениями интеллекта создана дифференциро­ванная сеть учреждений. Часть воспитанников, главным образом со сложными и множественными дефектами, находятся в домах-интернатах социального обеспе­чения и здравоохранения, а другие дети, не имеющие серьёзных сопутствующих нарушений развития, обучаются в специальных школах или классах при них.

В домах-интернатах воспитываются дети в возрасте от 3-4 до 18-20 лет, кото­рые разделены на группы по возрасту и полу. Имеются программы для работы с этими воспитанниками. В младшем возрасте основное внимание уделяется раз­витию речи, физическому воспитанию, предметно-практической деятельности и привитию навыков самообслуживания. В старшем возрасте воспитанников гото­вят главным образом к производительному труду.

На протяжении всего пребывания детей в специальном учреждении большая работа проводится с родителями, которую организует социальный педагог. Он информирует родителей о продвижении детей в учебе и трудовой подготовке, консультирует их по вопросам воспитания. Если позволяют условия и родители хотят этого, дети проводят дома воскресные и праздничные дни, зимние и лет­ние каникулы.

Из детских домов-интернатов воспитанников направляют либо в психоневрологические учреждения для взрослых, либо в реабилитационные мастерские, ко­торые готовят их к работе на предприятиях с облегченными производственными условиями. Независимо от производительности труда инвалидам гарантирова­ны минимальный заработок и пенсия.

Как уже указывалось, наряду с учреждениями социального обеспечения для де­тей имеются школы, находящиеся в ведении Министерства просвещения. В этой связи прежде всего следует остановиться на опыте Венгрии, где для детей с тя­желым интеллектуальным дефектом созданы детские сады и специальные вось­милетние школы.

Для занятий с детьми дошкольного возраста разработана специальная програм­ма. Основные задачи воспитания этих детей — расширение познаний об окру­жающем мире, развитие речи, привитие элементарных навыков самообслужива­ния, физическое развитие.

Дот школьного возраста обучаются в специальных школах, имеющих свои учеб­ный план, программу, а также учебники и рабочие тетради. Образовательный процесс, рассчитанный на 9-летний срок, состоит из трёх этапов, каждый из которых включает три учебных года.

На первом этапе с учащимися проводится работа по развитию речи, сенсорики, игровой и предметно-практической деятельности, физическому воспитанию.

В ходе второго этапа главное внимание направлено на ориентировку в окружаю­щей среде, на привитие навыков самообслуживания и хозяйственно-бытового труда. В это же время начинается работа по обучению детей элементарной гра­моте и счёту, которая носит сугубо практический характер. На этом же этапе выясняется, способен ли учащийся усваивать общеобразовательные знания или с ним возможно проводить только занятия по труду.

На третьем, завершающем, этапе обучения все учащиеся дифференцируются по своим психофизическим возможностям на группы А и Б. С учениками группы А продолжается работа по обучению грамоте и счёту, а дети группы Б в основном получают практические умения и навыки (хозяйственно-бытовой труд, работа на пришкольном участке и т.п.). Главное внимание в работе с обеими группами от­водится подготовке учащихся к производительному труду.

По окончании специального обучения подростки могут быть направлены на от­дельные производства, где для них имеются так называемые охранительные ра­бочие места.

В Польше для детей с тяжёлыми нарушениями интеллекта есть особые школы («школы жизни»), имеющие свой учебный план и программу с I по VIII год обуче­ния. Учебный план включает следующие предметы: самообслуживание и ориен­тировка в окружающей среде, родной язык, математика, изобразительная дея­тельность, музыка и ритмика, физическая культура, ручной труд и подготовка к производительному труду. Кроме того, учебным планом предусмотрено прове­дение индивидуальной работы, включающей логопедические занятия, корриги­рующую гимнастику, а также обучение общеобразовательным предметам. Боль­шое место на всех этапах обучения отводится физическому и эстетическому вос­питанию этих детей. По окончании учебы многие воспитанники остаются жить в семьях и работают в специальных мастерских.

Во многих странах созданы общественные комитеты и ассоциации помощи ум­ственно отсталым лицам, уделяющие большое внимание их социальной и трудо­вой адаптации. В частности, в США организовано Национальное общество «Синд­ром Дауна», в Европе — Европейская Ассоциация Даун-синдром. Для родителей детей с тяжёлыми нарушениями интеллекта издается многочисленная литерату­ра. Так, в Италии издается журнал «Синдром Дауна», в Англии — «Голос родите­лей», в которых освещаются особенности этих детей и методы работы с ними.

Связь между специалистами-дефектологами и родителями осуществляется со­циальными педагогами. В ряде стран (Австралия, США) для семьи разработаны программы обучения детей от 0 до 3 лет, которые направлены на коррекцию пси­хофизического развития ребенка практически с младенчества («программы ран­него вмешательства»).

Большое внимание во многих странах уделяется вопросам интеграции детей с ограниченными возможностями в коллектив. В частности, в уже упоминавшейся Австралии малыши-дауны посещают ясли и сады с нормальными детьми. В дальнейшем они обучаются в обычном классе, где есть педагог-дефектолог, или в специальном классе общеобразовательной школы. Взрослые лица с синдромом Дауна работают официантами в небольших кафе, курьерами, помощниками садовника.

Таким образом, воспитание и обучение детей с тяжёлыми нарушениями интел­лекта за рубежом является весьма важной и актуальной проблемой. Это находит свое отражение в создании широкой сети специальных учреждений, которые в своем большинстве являются государственными.

Воспитание и обучение этой категории аномальных детей осуществляется в спе­циальных школах, классах и дневных центрах. Значимость таких учреждений зак­лючается в том, что сохраняется постоянная связь с семьей ребенка. Опреде­ленная часть детей, главным образом со стойкими нарушениями эмоциональной сферы, воспитывается в школах-интернатах.

Во всех учреждениях имеются программы для этих детей. При обучении детей младшего возраста основное внимание уделяется самообслуживанию, развитию двигательных навыков, предметно-практической деятельности и речи. В старшем возрасте главное место отводится трудовой и социальной адаптации детей.

Большая роль в воспитании ребенка с ограниченными возможностями отводит­ся семье. Родители могут получить конкретные рекомендации на различных кур­сах, консультациях и т.п. В помощь семье издается специальная литература, со­держащая практические сведения о воспитании и обучении детей с особыми нуждами.

В России дети с тяжелой умственной отсталостью находятся преимущественно в домах-интернатах Министерства труда и социального развития. Здесь они жи­вут на полном государственном обеспечении с 4 до 18 лет (в дальнейшем боль­шинство из них переводится в психоневрологические интернаты для взрослых). Занимаются с детьми учителя-дефектологи, воспитатели, логопеды, а также ин­структоры по трудовому обучению.

Во многих детских домах-интернатах имеются диагностические группы труда, куда направляются вновь поступившие воспитанники. В течение 3-4 месяцев выявляются их возможности в развитии познавательной деятельности, овладе­нии навыками самообслуживания, трудовой деятельности. Затем в соответствии с заключениями врачей и педагогов воспитанники переводятся в подходящие для их психофизического развития учебные группы.

Многие из домов-интернатов работают по режиму пятидневки, родители могут также забирать ребенка на время школьных каникул и отпуска. Это помогает со­хранить необходимый ребенку контакт с семьей и расширить его социальные связи.

Большое внимание уделяется научным вопросам психолого-педагогической и медико-социальной помощи этим детям, которыми занимаются Институт коррекционной педагогики Российской Академии образования (ИКП РАО), Центральный институт экспертизы трудоспособности инвалидов (ЦИЭТИН), Институт специаль­ной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребёнка им. Рауля Валенберга и ряд других институтов. Вырабатываются психолого-пе­дагогические критерии отбора детей в специальные учреждения, разрабатыва­ются вопросы совершенствования их воспитания и обучения, исследуются раз­нообразные стороны социальной адаптации этих детей.

Рассматривая организационные формы практической работы в домах-интернатах, следует отметить такой важный момент, как введение с 1986 года в этих учреждениях ставок учителей-дефектологов(до этого времени с детьми работали только воспитатели). Такое положение стало возможным благодаря созданию в Институте коррекционной педагогики РАО программы обучения для этой категории детей. Это очень важный этап в системе специального образования и, в частности, совершенствования организационных форм воспитания и обучения детей с тяжелой умственной отсталостью. Прежде всего, введение ставок педагогов-дефектологов свидетельствует о признании возможности обучаемости этих детей, которая многими ставилась под сомнение. Кроме того, это дало возможность организовать на должном уровне методическую работу. В помощь педагогам появилось много специальной литературы, отражающей различные направления коррекционно-воспитательной работы с этой категорией аномальных детей.

Что касается непосредственной практической работы с воспитанниками, то она строится согласно разработанным программам и включает ряд этапов.

На первом этапе ставится задача выработать у детей дошкольного возраста (от 4 до 8 лет) санитарно-гигиенические навыки, развить моторику предметно-прак­тической деятельности, умение координировать движения. Воспитанников при­учают к адекватному поведению в группе, столовой и других общественных мес­тах детского дома. Большое внимание уделяется развитию речи и познаватель­ной деятельности, осуществляется подготовка детей к школьному обучению.

На втором этапе у воспитанников (в возрасте с 8 до 16 лет) продолжается ук­репление навыков самообслуживания и личной гигиены. Их обучают счету и эле­ментарной грамоте, продолжаются занятия по развитию речи. Большое внима­ние уделяется привитию детям хозяйственно-бытовых и социальных навыков.

На третьем этапе, задачей которого является социально-трудовая адаптация воспитанников, обучением охватываются глубоко умственно отсталые 16-18 лет. В это время усиливается их трудовая подготовка. В учебно-производственных ма­стерских подростки изготавливают различные изделия из бумаги и картона, за­нимаются сборочными работами, шитьем и пр. Продукция учебно-производствен­ных мастерских используется внутри учреждения или поставляется предприяти­ям, использующим труд инвалидов.

Большая роль в этот период отводится социальной ориентировке воспитанников, т.е. расширению их социальных связей. В ходе экскурсий, на прогулках закреп­ляются правила поведения в общественных местах, в транспорте, учреждениях бытового обслуживания, что дает возможность этим лицам в определенной сте­пени приспособиться к жизни.

По достижении 18-летнего возраста большинство воспитанников переводят из детских учреждений в психоневрологические интернаты для взрослых, где они живут до старости. Часть воспитанников по окончании специального учреждения продолжают жить с родителями и работают в лечебно-трудовых мастерских психоневрологических диспансеров. Некоторые предприятия, использующие труд инвалидов, предлагают им надомную работу.

В последние годы в России в результате демократических перемен, гуманиза­ции специального образования заметно усилилось внимание государства и об­щества в целом к детям с ограниченными возможностями, и в частности — стра­дающим тяжёлой умственной отсталостью. В этой связи, прежде всего, необхо­димо отметить открытие в структуре специальных (коррекционных) учреждений VIII вида классов для этих детей. Согласно Проекту Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья базисный план общего образования учащихся с тяжёлой степенью умственной отсталости рассчитан на 9-летний срок обучения.

При необходимости в школе открывается подготовительный класс, который ком­плектуется из числа детей, не прошедших организованное дошкольное обучение, с целью изучения возможностей учащихся, а также их подготовленности к школь­ному обучению.

В 1-4 классах формирование знаний об окружающем мире и познавательных возможностей учащихся сочетается с развитием речи, обучением грамоте, сче­ту, а также с привитием навыков самообслуживания, ручного труда.

В 5-9 классах продолжается обучение общеобразовательным предметам и на­чинается трудовая подготовка учащихся.

В зависимости от условий образовательного учреждения после девяти лет обу­чения возможно формирование 10 класса. Содержание обучения на этом этапе направлено на расширение социального опыта учащихся, прочное усвоение тру­довых навыков, профессиональную ориентацию.

Начало учебного года в таких классах, сроки и продолжительность каникул соот­ветствуют срокам, установленным для всех общеобразовательных учреждений. Продолжительность урока в подготовительном классе — 30-35 мин; 1 классе -— 35-40 мин; 2—9 и 10 классах — 45 мин Все дополнительные и индивидуальные групповые занятия проводятся как в первой, так и во второй половине дня.

Учащийся с тяжелой умственной отсталостью не может быть оставлен на повтор­ное обучение в одном и том же классе. В случае неусвоения какого-либо обще­образовательного курса или трудовых навыков его дальнейшее обучение макси­мально индивидуализируется или предлагаются гибкие организационные фор­мы занятий (посещение занятий по выбору и др.).

Одной из новых форм помощи аномальным детям этой категории явилось со­здание реабилитационных центров, количество воспитанников в которых не дол­жно превышать 50 человек. Эти центры, работающие в системе Министерства труда и социального развития, предназначены как для приходящих детей, так и для тех, кто остаётся в них на пятидневке. В классе обучаются 8-10 человек, с которыми занимаются педагоги-дефектологи. В таких центрах обычно имеются логопедический кабинет, класс социальной адаптации, методический кабинет, мастерские по трудовому обучению. Дети, нуждающиеся в лечебной физкульту­ре, занимаются в кабинете ЛФК. Атмосфера в центрах максимально приближе­на к домашней.

Задача таких учреждений — приспособить ребенка с ограниченными возможно­стями к жизни в обществе, использовать все возможности для его социализа­ции.

Для практических работников этих учреждений и родителей детей-инвалидов организуются курсы, семинары, издается специальная литература, освещающая различные вопросы социальной адаптации детей с тяжёлыми нарушениями ин­теллекта.

Особое внимание в настоящее время обращается на работу с такими детьми са­мого раннего возраста (от 0 до 3 лет). С этой целью при ИКП РАО открыты груп­пы «раннего вмешательства», где занимаются, в частности, с детьми-Даунами. Такая работа способствует развитию у них двигательной активности, речи, фор­мированию навыков самообслуживания и социального поведения.

Предпринимаются попытки интеграции этих детей в более высокую образова­тельную среду. Так, в некоторых дошкольных учреждениях Москвы и Санкт-Пе­тербурга дети с синдромом Дауна воспитываются вместе с нормальными свер­стниками.

Во многих регионах созданы общественные организации, ассоциации родителей детей с ограниченными возможностями (Ассоциация родителей детей с синдро­мом Дауна), задача которых помочь семье в воспитании аномального ребенка. В Санкт-Петербурге издается журнал «Мы и наши дети», освещающий вопросы помощи детям-инвалидам.

Следует также отметить такой чрезвычайно важный момент, как проведение в Москве Международной недели помощи детям-инвалидам с интеллектуальной недостаточностью. Во всех выступлениях подчеркивалось, что жизнь и быт лю­дей с ограниченными возможностями должны быть как можно ближе к условиям и стилю жизни общества.

Рассматривая перспективы помощи детям с тяжелой умственной отсталостью, необходимо отметить, что требует совершенствования программа их обучения. Прежде всего, важно усилить социальную направленность в работе с учащими­ся. Для этого необходимо расширить программу по социально-бытовой ориен­тировке и адаптировать для этих детей курс «Основы безопасности жизнедея­тельности», учитывая все возрастающие процессы их интеграции в общество.

Также требует совершенствования трудовое обучение воспитанников в плане их подготовки к несложным и разнообразным видам производительного и обслужи­вающего труда.

Учитывая относительную сохранность эмоциональной сферы этих детей по срав­нению с их познавательной деятельностью, работа с ними должна быть расши­рена путем увеличения занятий по арттерапии (музыка и пение, изобразитель­ная деятельность, театрализованные игры и т.п.). Необходимо разработать пе­дагогические технологии для работы с учащимися, подготовив частные методи­ки по общеобразовательным предметам, рабочие тетради по обучению детей грамоте, математике и пр. Следует направить усилия на создание специализи­рованных компьютерных обучающих программ для этих учащихся.

Наш многолетний опыт работы с детьми, имеющими тяжелую умственную от­сталость, показал, что их потенциальные возможности довольно значительны. Они овладевают социальными формами поведения и несложными видами труда, спо­собны усваивать грамоту, понимать обращенную к ним речь и выражать свои чув­ства, т.е. эти дети, несомненно, обучаемы. Естественно, что педагогическая ра­бота с ними должна проводиться специально подготовленными учителями-дефектологами, использующими соответствующие принципы и методы коррекции. В связи с этим нам представляется целесообразным введение на деффаках педин­ститутов и педуниверситетов специализации студентов по данной проблеме. Это тем более важно, так как, по данным исследователей, XXI век для специальной педагогики будет временем воспитания и обучения детей со сложной структу­рой дефекта.

Таким образом, в нашей стране организация помощи детям с тяжёлой умствен­ной отсталостью претерпевает существенные изменения. Наблюдается положи­тельная тенденция отхода от больших домов-интернатов и организация реаби­литационных центров с небольшим числом воспитанников. Открываются специ­альные классы в школах для детей с умственной отсталостью. Их преимущество состоит в том, что ребёнок живет в семье и воспитывается в нормальных средовых условиях. Многие родители получили возможность выбирать для своего ре­бенка такое учреждение, которое больше соответствует его психофизическому развитию и укладу семьи.

Вся коррекционно-воспитательная работа в специальных учреждениях строится по особым программам и направлена на возможную интеграцию детей в обще­ство.

Большая роль отводится семье в воспитании детей с ограниченными возможно­стями. Для родителей издается методическая литература, освещающая особен­ности этих детей и основные направления работы с ними.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Тяжёлая умственная отсталость обычно выявляется и диагностируется рано, до года или в самые первые годы жизни ребенка, что объясняется глубиной пора­жения центральной нервной системы, однако степень дефекта, его структура, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

Состояние детей с тяжёлой умственной отсталостью с первых дней жизни отли­чается тяжелым недоразвитием, т.е. они очень поздно начинают держать голо­ву, сидеть, стоять, ходить, а также испытывают большие затруднения в переклю­чении движений, смене поз и действий,

Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа двигательное недоразвитие обнаружи­вается в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вя­лости, неловкости. У детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и бес­порядочны, они затрудняются производить последовательные действия. Зачас­тую такой ребенок не может самостоятельно себя обслуживать.

Особенно затруднены у детей тонкие, дифференцированные движения рук и пальцев: они с трудом учатся шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застеги­вать пуговицы, часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами — либо роняют их, либо сильно сжимают, дергают. При проведении занятий по физи­ческой культуре, ЛФК, в предметно-практической деятельности моторика детей, координация и точность их движений значительно улучшаются.

У детей с тяжёлым нарушением интеллекта грубо нарушены все стороны пси­хики: восприятие, внимание, память, речь, мышление, эмоционально-волевая сфера.

Для этих детей характерно поверхностное, глобальное восприятие, т.е. воспри­ятие предметов в целом. Они не анализируют воспринимаемый материал, не сравнивают и не сопоставляют его с другими объектами. Это проявляется в рез­ком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материа­ла. Обиходные, привычные предметы дети воспринимают и различают обычно достаточно хорошо. При необходимости воспринимать, отличать от других новый предмет, обладающий незнакомыми свойствами, ребенок не справляется с за­данием. Он, скорее всего либо, отказывается от выполнения задачи, либо с лег­костью решает ее ошибочно.

Хотя такие дети нередко страдают аномалиями органов чувств (главным обра­зом зрения, слуха), основная их масса имеет формально сохранные анализато­ры. Характерная черта недоразвития сенсорных функций у подавляющего боль­шинства этих детей — не органические повреждения анализаторов, а функцио­нальные, связанные с неумением полноценно использовать их. Трудности и ошибки детей в области восприятия заключаются не в каких-либо аномалиях органов чувств, а в недостаточной переработке получаемой информации.

Вся деятельность детей по восприятию предметов характеризуется недифференцированностью, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов: анали­за, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действия — приводит к хаотичному, беспорядочному и нео­смысленному характеру их деятельности. Специальная работа по развитию вос­приятия этих детей должна быть направлена на переход от хаотичной, нецеле­направленной их деятельности к планомерному, по возможности осмысленному выполнению задач.

Внимание детей с тяжёлой умственной отсталостью всегда в той или иной сте­пени нарушено: его трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлека­ются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего школьного возраста можно только с помощью ярких предметов, картинок, одна­ко длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно,

Вместе с тем наблюдения за детьми в процессе учебно-воспитательной работы свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внима­ния. При создании благоприятных условий и соблюдении специфики работы (ча­стая смена видов деятельности, дозированное преподнесение материала и т.д.) большинство детей достаточно активно включаются в учебный процесс, выпол­няют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельнос­ти на другой.

Изучение психики детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью показа­ло, что логическая и механическая память у них крайне не развиты. Вместе с тем имеются случаи гипертрофированной механической памяти. Это так называемая частичная память на события, места, числа и т.п.

При запоминании и воспроизведении связного текста для детей с тяжёлой ум­ственной отсталостью, так же как для детей с легкой степенью умственного не­доразвития, характерна тенденция к улучшению результатов по сравнению с вос­произведением ряда не связанных между собой слов. Это означает, что дети с глубоким поражением ЦНС, хотя и в минимальной степени, устанавливают про­стейшие связи в предложенном тексте, что помогает им в его запоминании.

В ходе обучения долговременная память у этих детей совершенствуется явно значительнее как в количественном, так и в качественном отношении, чем крат­ковременная память.

Наиболее резко недоразвитие этих детей проявляется в познавательной деятель­ности, в особенностях мышления. Их чрезвычайно затрудняет самостоятельное использование имеющихся знаний. Перенос полученных знаний и умений, при­менение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситу­ации, выбор решения несложных жизненных задач — все это почти непреодоли­мые трудности для аномальных детей данной категории.

Дети с тяжёлой умственной отсталостью способны лишь к самым элементарным обобщениям. При обучении они могут объединить предметы в определенные груп­пы (одежда, животные и др.). Однако понятийные обобщения у детей образуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями, сложивши­мися в результате их прошлого опыта (объединяют платье и шкаф, овощи и каст­рюлю, объясняя это тем, что «платье вешают в шкаф», «мама варит суп» и т.д.).

Если детям, не прошедшим специального обучения, предлагают рассказать со­держание простой сюжетной картинки, то они в лучшем случае называют отдель­ные предметы. Такие дети не могут расположить по порядку картинки с после­довательным изображением событий, они кладут их беспорядочно, без учета их содержания. Составить связный рассказ из нескольких сюжетных картинок они также не могут.

С особой полнотой недостатки мышления детей проявляются при обучении их грамоте и счету. Они могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии. Дети не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не связанными между собой. Допущенные ошибки дети не замечают и, соответственно, не могут их исправить (в отличие от учащихся с легкой степенью умственной отсталости).

В ходе воспроизведения прослушанных текстов дети часто добавляют в свои пересказы факты из собственного опыта, не отграничивая новые сведения от имеющихся. Нередко они передают содержание рассказа таким образом, что основным действующим лицом становится сам ребёнок. Это говорит о неосоз­нанном, механическом процессе освоения материала.

Дети с тяжёлой умственной отсталостью овладевают порядковым счетом и про­изводят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлечен­ный счет даже в пределах первого десятка им, как правило, недоступен. Особенно большие трудности испытывают дети при решении задач. Они с трудом удержи­вают в памяти условие, не могут установить нужных смысловых связей и «со­скальзывают» на выполнение отдельных арифметических действий.

Весьма характерным для мышления этих детей является слабое восприятие за­дания, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задания, пси­хическая пассивность. Часто можно отметить почти полное отсутствие ориенти­ровочного этапа в их деятельности. При решении задачи они зачастую легко, «бездумно», практически сразу приступают к ее выполнению, без всякого пред­варительного осмысления. Многие дети не способны к целенаправленной орга­низации своей деятельности, т. е. к последовательному переходу от одного дей­ствия к другому, осуществлению связи между ними, применению адекватных способов выполнения задания.

В результате обучения характер деятельности детей по выполнению посильных практических задач значительно изменяется: она становится более целенаправ­ленной, осмысленной, организованной; дети быстрее понимают задание, их дей­ствия становятся более четкими.. Это говорит об определенных потенциальных возможностях умственного развития детей. Однако их реализация требует очень большой и глубоко специфической работы.

С грубыми нарушениями интеллекта тесно связано глубокое недоразвитие речи. Прежде всего, появление речи, как правило, значительно запаздывает. У многих детей речь появляется к 6-7-летнему возрасту. Степень поражения речи чаще всего соответствует уровню общего психического недоразвития. Однако встре­чаются случаи их расхождения в ту или другую сторону. У некоторых детей с ка­жущейся богатой речью можно наблюдать поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. В таких случаях говорят о пустой, эхолаличной речи. У других детей речь не возникает и почти не развива­ется. Это так называемые «безречевые» дети. Ярко выраженный речевой дефект оказывает негативное влияние на умственную деятельность детей и резко сни­жает их познавательные возможности.

В младшем школьном возрасте дети плохо понимают чужую речь, улавливая толь­ко тон, интонацию и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращенной речи, их пассивный словарь расширяются и обогащаются, однако понимание остается ограниченным и связанным только с личным опытом детей.

Самостоятельная речь детей младшего школьного возраста проявляется преиму­щественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недоста­точной модуляцией, грубым косноязычием, нарушением структуры слов, аграмматизмами. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными зву­ками, своеобразными словами, в которые они вкладывают обычно вполне опре­деленный смысл.

В ходе обучения словарь детей обогащается: они знают названия различных предметов обихода, животных, овощей и т.д., владеют названиями действий, от­носящихся к учебной или бытовой ситуации. Однако, как правило, они связывают слово только с определенным предметом или с группой предметов, отража­ющих ситуационные отношения. Без специального обучения слово не служит им для более сложного обобщения.

Для социализации детей с тяжелой умственной отсталостью необходим опреде­ленный уровень сформированности коммуникативной функции речи. Однако пассивность детей, крайне сниженная потребность к высказываниям, чрезвычайно узкий круг знаний, слабый интерес к окружающему — всё это тормозит процесс активизации их словаря, что наиболее ярко проявляется в неспособности детей к диалогической речи.

Такие дети крайне редко становятся инициаторами диалога, разговор всегда начинает взрослый. Многие из них, прежде чем ответить, долго молчат или, назвав отдельное слово, сразу замолкают. Другие, наоборот, говорят очень много, но речь у них в основном состоит из заимствованных слов и речевых штампов и не связана с определенной ситуацией. Высказывания детей часто отражают старые, установившиеся связи.

Встречаются также дети, ответы которых нередко представляют собой конец вопроса учителя (своеобразная эхолалия). В большей степени это относится к детям с синдромом Дауна, которые часто повторяют вопросы, вместо того чтобы отвечать на них.

Психолого-педагогические исследования показали, что формирование коммуникативной функции речи у этих детей протекает успешнее, если обучение связано с их практической деятельностью и, в частности, с трудовой подготовкой. На уроках в учебных мастерских постоянно возникают ситуации, когда учащиеся поставлены перед необходимостью попросить материалы и инструменты, обратиться с вопросам к учителю или товарищу и т.п. Всё это весьма положительно влияет на развитие у детей несложных форм диалогической речи.

У детей с тяжелой уметенной отсталостью.крайне недостаточно развита одна из главных сторон речи её регулирующая функция. Устные инструкции взрос­лого, состоящие из нескольких, следующих друг за другом заданий (звеньев), воспринимаются детьми младшего школьного возраста с большим трудом. Мно­гие из них могут действовать только сопряжено с учителем или по показу.

В старшем школьном возрасте регулирующая функция речи детей развивается, однако все обучение продолжает строиться на основе предметно-практической деятельности, сопровождаемой указаниями учителя.

Дети с тяжёлыми нарушениями интеллекта с большим трудом могут рассказать о ходе выполненной работы. В одних случаях они пропускают многие действия, в других — вместо словесного отчёта пытаются жестами показать ход выполне­ния задания. Расхождения между способностью детей к доступной практической деятельности и соответствующему ей речевому отчёту о проделанном оказались очень значительными.

У умственно отсталых детей, страдающих тяжёлыми нарушениями интеллекта, существенно изменена эмоционально-волевая сфера.

Типичным для личности этих детей является отсутствие инициативы и самостоя­тельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на вне­шние впечатления, необдуманные действия. Большинство их них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестно­му. Такие дети — рутинёры во всём: прогулку любят совершать по определен­ным, знакомым местам, учебные вещи в классе стараются расположить в строго определенном порядке. Они любят заниматься старым, хорошо известным, так как косность и стереотипность поведения — отличительная черта детей с тяжё­лой умственной отсталостью.

Эмоции у детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чув­ствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бур­но проявляют свою радость, при порицании часто обижаются, могут быть вспыль­чивыми, агрессивными.

Эмоциональные реакции детей проявляются по-разному. Так, для одних харак­терны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У других — реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев — неадекватные. Вместе с тем у всех детей эмоции не отлича­ются многообразием и дифференцированностью: им свойственна «тугоподвижность» эмоциональных проявлений.

Изучение личностных особенностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта показало возможность определенного роста их самосознания, что выражается в определенной способности 15-16-летних подростков критически оценивать не­которые виды учебной деятельности. Многие из них дают низкую оценку своим возможностям в счетных операциях, так как усвоение этого вида учебной дея­тельности вызывает наибольшие трудности. Что касается оценки своих знаний по письму и чтению, то глубоко отсталые подростки их обычно завышают. Одна­ко особо завышенная самооценка успеваемости для них не типична.

Вышеописанные особенности различных сторон психики детей с тяжёлыми на­рушениями интеллекта характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами. Однако, поскольку тяжёлая умственная отста­лость — следствие поражений ЦНС, вызванных разными этиологическими фак­торами, целенаправленное психолого-педагогическое, воздействие должно учи­тывать эти особенности. Дети, страдающие глубокими поражениями ЦНС раз­личной этиологии, а также комплексными нарушениями, имеют весьма различ­ные психологические особенности. Залогом успеха педагога в работе с ними может быть только знание потенциальных возможностей каждого ребенка и ин­дивидуальный подход к воспитанию и обучению этих детей.

ДЕТИ С СИНДРОМОМ ДАУНА

Среди детей с тяжёлыми нарушениями интеллекта значительное место занима­ют те, у кого диагностирован синдром Дауна. Это заболевание обусловлено хро­мосомной патологией, когда вместо обычных 46 хромосом у человека появляет­ся одна лишняя (47). Новорожденные с этим диагнозом встречаются с частотой 1 на 600-900. Половина их появляется на свет с врожденными пороками серд­ца. В специальных учреждениях эти дети составляют 30% и более от общего со­става групп или классов. У детей с синдромом Дауна своеобразный тип лица: узкие глаза с приподнятыми наружными углами, маленький «пуговкой» нос, ру­мянец на щеках. Рот полуоткрыт, язык толстый, со складками и глубокими бо­роздами, зубы эрозированные, редко расставленные, череп меньше обычного, лоб скошен, пальцы рук очень короткие.

Многие из этих детей страдают нарушениями слуха и зрения. Частота тугоухости у детей-Даунов значительно выше (60-80%), чем у детей с другими формами умственной отсталости.

Зрении у таких детей также нередко нарушено. У них наблюдаются эпикант, астигматизм, косоглазие и другие нарушения зрительного анализатора (примерно 50% детей с синдромом Дауна имеют ту или иную степень близорукости и ещё 20% — дальнозоркость). Эти особенности следует учитывать при организации учебного процесса и выборе методов обучения.

У детей с синдромом Дауна в большей степени нарушена моторика по сравне­нии» с другими детьми. Для них характерна неловкость движений, походки. Эти дети намного хуже сохраняют навыки равновесия и устойчивости.

У детей с синдромом Даунов значительно резче выражено расхождение между пассивным и к активным словарем. Грубое недоразвитие речи этих детей (выраженные повреждения артикуляционного аппарата, заикание) часто маскирует истинное состоя­нии их мышления, создается впечатление более низких познавательных способ­ом). Однако при выполнении невербальных заданий (классификация предметов, счетные операции и пр.) дети с синдромом Дауна показывают те же результаты, что и другие воспитанники.

В личностном плане этим детям в большей степени свойственны внушаемость, подражательность действиям и поступкам других людей. Эти личностные качества обязательно следует учитывать в педагогической работе, так как в большинстве слу­чаев обучение детей-Даунов строится на основе подражания действиям учителя.

Эмоции детей более сохранны, чем познавательная деятельность. Большинству из них доступны страх, радость, грусть. Но обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине, вызвавшей их. Чаще они выражены недоста­точно ярко, хотя встречаются и слишком сильные переживания по незначитель­ному поводу.

У некоторых из этих детей наблюдаются эпилептоидные черты характера: эгоцен­тризм, чрезмерная аккуратность. Однако большинству детей присущи положитель­ные личностные качества: они ласковы, дружелюбны, уравновешенны. Относитель­ная сохранность эмоциональной сферы детей с синдромом Дауна позволяет до­вольно успешно проводить с ними коррекционно-воспитательную работу.

Несмотря на выраженное сходство в проявлениях болезни, дети с синдромом Дауна различаются между собой по состоянию сенсорных систем, степени не­доразвития познавательной деятельности и моторики.

Следовательно, они различаются и по способностям к обучению. Поэтому коррекционные программы не могут быть едиными для всех детей-Даунов, а должны быть личностно-орентированными.