Принципы обучения детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью

В основе педагогической работы с детьми, имеющими тяжелую степень отста­лости, лежат как общедидактические, так и специальные принципы. При этом такие общедидактические принципы, как воспитывающий характер обучения, наглядность, доступность, индивидуальный подход, имеют особо важное значе­ние. О применении некоторых других (прочность и сознательность усвоения учеб­ного материала) можно говорить весьма условно.

Помимо общедидактических принципов в работе с этими учащимися, естествен­но, используются и специальные, применяемые в дефектологии. Это принцип коррекционно-развивающего обучения и принцип практической направленности обу­чения. Однако положительные результаты в работе с этими детьми зависят также от ряда дополнительных факторов. Прежде всего, имеет большое значение, на­сколько учебные занятия способствуют обучению учащихся навыкам поведения в обществе, развитию активности и уровня коммуникабельности. Кроме того, весь­ма актуальна для них такая организация обучения, когда прохождение одних и тех же тем находит свое отражение в различных учебных предметах. Все это обуслов­ливает необходимость введения в систему работы с учащимися двух особых прин­ципов: расширения социальных связей и целостности обучения.

Остановимся на характеристике дидактических принципов, учитывая их зна­чимость в решении вопросов социализации детей с тяжелой умственной отста­лостью.

Главный принцип в работе с этими детьми — это воспитывающий характер обучения. В ходе учебного процесса их приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, к адекватной реакции на определённые учебные и бытовые ситуации. Постоянный регламент, неукоснительное выполнение соответствующих правил поведения должны стать для таких учащихся потребностью, привычкой. В свое время классик олигофренопедагогики Э. Сеген писал о том, «что хоро­шие привычки могут спасти глубоко отсталого ребёнка, плохие — погубить».

Особую роль в формировании у детей положительных личностных качеств игра­ет трудовое обучение. В ходе непосредственной практической деятельности у них формируются такие нравственные качества, как добросовестность, привычка к трудовому усилию, способность работать в коллективе, что очень важно для даль­нейшей социальной адаптации.

Для решения задачи подготовки детей к интеграции в общество важнейшая роль отводится такому предмету, как «Социально-бытовая ориентировка». В ходе его изучения, на примере близких детям жизненных ситуаций, воспитываются соот­ветствующие правила поведения, вырабатываются положительные привычки, позволяющие им приспособиться к окружающей жизни.

Важнейшим принципом в работе с детьми, имеющими тяжелую умственную от­сталость, является принцип практической направленности обучения. Извест­но, что дети с тяжёлым умственным недоразвитием, обладая практическим ин­теллектом, способны к целесообразному употреблению орудий труда, выбору обходных путей, то есть к разумному действию. Этот практический интеллект по своей психологической природе отличается как от моторной одарённости, так и от теоретического интеллекта. По мысли Л.С. Выгодского «практический интел­лект может явиться точкой приложения компенсации, средством выравнивания других интеллектуальных функций».

Содержание образования детей с тяжелой умственной отсталостью должно ба­зироваться на таких дисциплинах, как самообслуживание, ручной труд и пред­метно-практическая деятельность, в период обучения в младшем возрасте; хо­зяйственно-бытовой и производительный труд — в старшем возрасте. Только в ходе продуктивной практической деятельности можно развивать у этих детей речь, корригировать недостатки их мышления, формировать положительные лич­ностные качества.

Обучение детей чтению и письму, математике (элементарному счёту), несомнен­но, имеет большое значение для развития их познавательной деятельности. Од­нако критерием обучаемости этих детей является их способность к овладению трудовыми и социальными навыками, необходимыми для их интеграции в общество.

Одним из основных принципов обучения детей является принцип расширения социальных связей. Напомним в связи с этим слова Выготского: «Социальное п. «питание глубоко отсталого ребенка является единственно состоятельным на­учным путём его воспитания».

Известно, что дети с тяжёлой умственной отсталостью испытывают большие трудности в усвоении общепринятых норм поведения, в овладении навыками общения. Несомненно, расширению социальных связей таких детей должна способствовать вся коррекционно-воспитательная работа с ними. Однако непосредственно реализация данного принципа находит свое отражение в таком очень важном разделе программы, как «Социально-бытовая ориентировка».

Уроки по социальной адаптации проходят в виде классных занятий и экскурсий. На уроках, благодаря специально созданным ситуациям, дети обучаются необходимым бытовым навыкам, овладевают общепринятыми нормами поведения. Для этого используются сюжетно-ролевые игры, такие, например, как «В автобусе», «На почте» «В магазине» и т.п. Формируя у детей адекватное поведение, не следует увлекаться длительными беседами, поучениями, так как дети попросту не поймут их. Следует как можно полнее использовать такую характерную для, учащихся черту, как способность к подражанию. Нужно многократно показывать им как поступать в определенных ситуациях, каким образом выполнять необходимые действия. И только путем неоднократных упражнений, систематически предъявляемых требований у детей вырабатываются положительные привычки, позволяющие им приспособиться к окружающей жизни.

Реализация принципа расширения социальных связей предполагает также раз­витие у детей речевого общения. Известно, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их активной речи. Даже владея нужным словом или несложной фразой, они часто не пользуются ими. Это обусловлено пассивностью детей, низким уровнем побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему. Чтобы вызвать речь детей, необходимо поставить их в такие условия, когда они должны спросить или попросить что-либо, задать определен­ные вопросы. Этому как раз и содействуют создаваемые на уроках и в ходе экс­курсии специальные ситуации, в процессе которых дети учатся общению.

Непосредственно с реализацией данного принципа связан вопрос, касающийся социального окружения детей. Нами было проведено исследование познаватель­ной деятельности и речи воспитанников с синдромом Дауна, находящихся посто­янно в детском доме, и учащихся, которые проживали в семье, имея относитель­но широкие контакты, и обучались в специальной школе. Оказалось, что послед­ние лучше ориентировались в окружающем, в их активном словаре было намно­го больше названий предметов и слов-действий с ними; они чаще использовали в своей речи категориальные понятия «мебель», «одежда», «посуда» по сравне­нию с воспитанниками детских домов (прилагательные и наречия, которые, соб­ственно, и составляют красоту языка, были использованы обеими группами в одинаково малом количестве).

Подростки с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, обучающиеся в спе­циальной школе, были также выше и в личностном плане по сравнению с воспи­танниками детских домов. Результаты исследований самооценки показали, что к старшему возрасту учащиеся специальной школы чаще, по сравнению с воспи­танниками учреждений Минсоцзащиты, адекватно оценивали свою учебную и трудовую деятельность. Наши данные о росте самосознания подростков спе­циальной школы были подтверждены в более поздних работах, выполненных в ЦИЭТИНе под руководством проф. Н.Ф. Дементьевой. У этих воспитанников была выявлена и большая социальная зрелость. В свободное время они чаще пред­почитали читать книги, заниматься любимым делом и т.п.

Это объясняется тем, что общеразвивающая система обучения в специальной школе, включающая непосредственную связь с жизнью, лучше способствует пси­хическому развитию детей, что, естественно, сказывается и на формировании их личностных качеств. В связи с этим нам близки мысли Выготского о том, что «не­доразвитие высших функций связано с культурным недоразвитием умственно отсталого ребёнка, с выпадением его из культурного окружения, из " питания" сре­ды... В той обстановке, в которой он растёт, он взял меньше, чем мог».

Нормальное социальное окружение нужно любому здоровому ребёнку. Не в мень­шей, если не в большей, степени в нём нуждаются дети с проблемами развития.

Особо следует остановиться на возможностях коррекционно-развивающего обучения детей с тяжёлыми нарушениями интеллекта. Во многих случаях к ра­боте с этими детьми подходят с точки зрения их тренировки, в основе которой лежит учение об условных рефлексах (недаром часто таких детей называют «тре­нируемыми»). Несомненно, нельзя преуменьшать роль механических моментов в воспитании этих детей, больше того — она весьма значительна. Но попытка исчерпать все обучение детей с тяжёлой умственной отсталостью выработкой ме­ханических, рефлекторных действий является ошибочной. Л.С. Выготский указы­вал на то, что «глубоко отсталый ребенок, овладевающий начатками мышления, человеческой речью, примитивными формами труда, — этот ребенок должен и может получить от воспитания нечто качественно иное, чем просто фонд авто­матических навыков». Речь идет о развитии познавательной деятельности детей, формирование которой наиболее успешно происходит в условиях специ­ального коррекционного обучения.

Проведённые исследования показывают, что после 4-5-летнего школьного обу­чения дети с тяжёлой умственной отсталостью овладевают способностью ориен­тироваться в новом задании, используя прошлый опыт. Они усваивают элемен­тарные обобщающие понятия, которые употребляют в речевом общении.

В свою очередь, развитие познавательной деятельности детей положительно ска­зывается на их личностных качествах. На старших годах обучения подростки до­статочно адекватно оценивают свою трудовую деятельность, их самооценка во многих случаях совпадает с данными, сообщёнными учителем. Они не безразлич­но относятся к качеству выполненной работы. Плохо справившись с заданием, огорчаются; когда же изделие получается хорошим, стараются показать его учителю или товарищу, чтобы вызвать одобрение, похвалу. Они имеют определённые понятия о социальной значимости труда, осознают необходимость участия в тру­довой деятельности. Все это говорит о личностном росте этих учащихся.

Процесс обучения может быть успешным только при условии посильности для детей учебной работы. Речь идет о принципе доступности обучения.

В теории и практике дидактики доступность обучения не отождествляется с его легкостью. Наоборот, этот принцип предполагает преодоление учащимися воз­никающих трудностей, что, собственно, и определяет поступательный характер педагогического процесса. Принцип доступности означает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находился бы в «зоне ближайшего развития» познавательных возможностей детей.

Несомненно, по отношению к детям с тяжёлой умственной отсталостью применение данного принципа — очень сложное дело, так как возможности развития у них крайне ограниченны. В результате этого у многих педагогов проявляется тенденция учитывать в основном уже имеющийся уровень познавательных способностей учащихся и приспосабливать к нему учебный материал, всемерно его облегчая. Это неверная позиция. Обучение должно строиться таким образом, чтобы детям приходилось, преодолевая определенные трудности, справляться с работой требующей от них пусть небольшого, но постоянного увеличения степени

самостоятельности. Практика обучения этих детей показала, что лучшие результаты и их социально-трудовой адаптации достигаются в тех случаях, когда обучение устной речи, производительному труду и бытовой ориентации осуществ­ляется с учетом относительно высокого уровня трудности.

Реализация принципа доступности предполагает подбор ярких примеров и фактов из жизни самих детей, разыгрывание несложных бытовых ситуаций, на основе которых излагается учебный материал.

Важнейшим условием осуществления данного принципа является постоянное педагогическое изучение аномальных детей, благодаря которому постоянно содержание учебной работы с ними.

Для того чтобы дети смогли овладеть доступными для них знаниями, надо учи особенности каждого ученика, т.е. осуществлять принцип индивидуального подхода, что возможно сделать только на основе предварительно дифференциации учащихся.

Исследования различных клинических групп — детей с синдромом Дауна, детей, страдающих фенилкетонурией — выявили определенные различия между ними, проявляющиеся, в частности, в своеобразии речевой деятельности, моторики, эмоционально-волевой сферы. Их необходимо учитывать в процессе обучения детей.

Например, у детей с синдромом Дауна по сравнению с другими учащимися на­много резче выражено расхождение между пассивным и активным словарем, что особенно наглядно проявляется в более грубых нарушениях связной речи. Эту особенность следует иметь в виду, когда учащимся этой клинической группы дается задание воспроизвести учебный материал.

По-разному проявляются у детей нарушения и в двигательной сфере. В частно­сти, у детей с синдромом Дауна в большей степени, чем у учащихся, тяжелая умственная отсталость которых обусловлена иной этиологией, нарушена мелкая моторика пальцев рук, что необходимо учитывать в их трудовом обучении.

Что касается детей с фенилкетонурией, то многим из них свойственны расстрой­ства поведения: состояние психомоторного возбуждения двигательной расторможенностью, импульсивные поступки, расстройства настроения. Эти дети отли­чаются выраженной истощаемостью. Своеобразие личностных свойств таких вос­питанников следует учитывать при проведении с ними учебных занятий (разум­ная дозировка материала, частая смена форм деятельности и т.д.).

Среди контингента специальных учреждений довольно значительно число детей, имеющих сложную структуру дефекта: детский церебральный паралич сочетает­ся с тяжелой умственной отсталостью. Педагогическая помощь, оказываемая этим детям, должна быть направлена на всемерное развитие их моторики, пред­метной деятельности и речи. Как показывает опыт, дети с ДЦП во многих случа­ях при систематической и достаточно квалифицированной педагогической и ло­гопедической работе существенно продвигаются в умственном и речевом раз­витии.

Учет типологических особенностей детей различных клинических групп позволя­ет наиболее полно осуществлять принцип индивидуального подхода. Педагог должен учитывать состояние внимания, утомляемости и темпов работы каждого учащегося с тем, чтобы соответственно индивидуализировать объем заданий. Этому способствует небольшое количество детей (до 8 чел.) в классах, органи­зуемых в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида.

Обучение детей с тяжелой умственной отсталостью обязательно должно строить­ся на принципе наглядности и практической деятельности с реальными предметами.

Наглядность и непосредственная деятельность с предметами занимают ведущее место в процессе трудовой подготовки учащихся. Недоразвитие регулирующей функции речи у этих детей настолько велико, что часто не удается с помощью словесных указаний организовать их обучение. На уроках труда учитель показы­вает им приемы выполнения задания, вместе с педагогом воспитанники много­кратно повторяют необходимые операции, в результате чего у них вырабатыва­ются несложные трудовые навыки.

Наглядные средства являются основными и при обучении воспитанников соци­ально-бытовой ориентировке. В ходе проведения экскурсий, сюжетно-ролевых игр педагог стремится познакомить воспитанников с предметами и явлениями окружающей жизни. Фактически на протяжении всех лет обучения занятия по данному предмету строятся с широким использованием средств наглядности.

Различные средства наглядности применяются и на уроках развития речи. При этом предлагаемый детям наглядный материал должен быть свободен от лиш­них деталей. Если, например, картина перегружена множеством персонажей и предметов, о которых учитель не намерен говорить, это может привести к отри­цательному эффекту — глубоко умственно отсталый ребенок не усвоит самого главного. Необходимо привлекать внимание детей к существенным деталям изоб­ражения, которые иначе могут остаться незамеченными. Все лишнее целесооб­разно убирать или закрывать.

Целостное построение коррекционно-воспитательной работы с учащимися предполагает такую организацию учебной деятельности, когда одни и те же темы одновременно изучаются на разных уроках с помощью разнообразных средств и методов. При этом отработка определенных умений и навыков проводится в раз­личных видах учебной деятельности.

Так, со счетными операциями дети знакомятся на уроках математики, в дальней­шем они закрепляются на занятиях социально-бытовой ориентировки и трудового обучения. Требования к уровню счетных операций на всех этих уроках должны быть одинаковыми. Совершенно очевидно, что межпредметные связи при такой работе выступают на первый план.

И' пользование принципа целостности предполагает также осуществление взаимосвязи урока и внеклассной работы. Эта связь может выражаться в различных формах, поэтому важно не просто ее обеспечить, согласовав по содержанию, формируемым умениям и навыкам, но и осуществлять в двустороннем при этом рациональные формы такой взаимосвязи. В ряде случаев коррекционно целесообразно, чтобы урок предшествовал соответствующим внеклассным мероприятиям, в том числе самостоятельной внеклассной деятельности детей (когда содержание усвоенного на уроке материала позволяет проводить дальнейшую работу по конкретизации обобщений, практическому применению знаний). В других случаях наоборот: когда на основе информации, полученной воспитанниками во внеурочной деятельности, необходимо отработать усвоение причинно-следственных связей, сформировать по возможности элементарные понятия, лучше, чтобы внеклассное занятие предшествовало уроку.

В целостном учебно-воспитательном процессе, содействующем совершенствование учебной и бытовой деятельности воспитанников, находит свою реализа­ции практическая направленность работы с этими детьми.

Согласно принципам обучения строится такое содержание образования детей с тяжелой умственной отсталостью, которое определяется целями и задачами педагогической работы с этими детьми детьми.

ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Работа с детьми этой категории в условиях их обучения в специальных классах образовательных (коррекционных) учреждений VIII вида решает специфические задачи, обусловленные особенностями их психофизического развития.

Необходимо, используя все возможности учащихся, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных условиях не­сложные трудовые операции, по возможности ориентироваться в окружающем.

Прежде чем перейти к освещению вопросов, связанных с задачами трудовой и бытовой адаптации детей, необходимо охарактеризовать уровень развития их познавательных возможностей и личностных качеств, которого они достигают к старшему школьному возрасту.

В своем большинстве к данному периоду времени учащиеся овладевают элемен­тарными навыками ориентировки в окружающем: они знают назначение различ­ных помещений школы, могут правильно их назвать, воспитанники в состоянии справиться с поручениями учителя по классу, столовой и т.д. Возрастает общий уровень их познавательной деятельности. Так, дети могут правильно сообщить свой адрес, рассказать, с кем живут, некоторым известно, где работают их ро­дители. Ученики знают дни недели, месяцы, могут соотнести их с праздничными датами.

Значительно улучшается речь детей. Многие довольно хорошо понимают обра­щенные к ним слова, могут повторить относительно трудную фразу, их словарь пополняется названиями бытовых действий, предметов обихода, животных, ово­щей и т.д. (вместе с тем обобщающими словами часть детей все же не овладе­вает). Ученики с помощью педагога составляют простые предложения по демон­стрируемым действиям, картинкам, вопросам.

Определенные положительные сдвиги происходят у детей в овладении грамотой и счетом. Они могут прочитать простой по своей структуре текст, ответить на заданные вопросы, но самостоятельно рассказать прочитанное большинство из них не в состоянии. Им становится доступно списывание несложных рукописных и печатных текстов, написание на слух простых слов и предложений.

В процессе обучения воспитанники овладевают навыками счета. Знают прямой и обратный счет до 20, многие могут считать по два, круглыми десятками и сот­нями. С помощью наглядных средств воспитанники производят арифметические действия, но отвлеченный счет даже в пределах первого десятка им, как правило не доступен, понятие о составе числа у них не формируется. Особенно боль­шие трудности испытывают они при решении арифметических задач: не удерживают в памяти условия задачи, неправильно их повторяют, поэтому не мог установить нужные смысловые связи и «соскальзывают» на выполнение отдельных арифметических действий, не связанных между собой.

В ходе обучения происходит определенное развитие личностных качеств этих учащихся. Они становятся более инициативны и самостоятельны, адекватно ве­дут себя в различных учебных и бытовых ситуациях, многие из них чувствитель­ны к оценке своей личности другими людьми. В результате проведения коррекционной работы у воспитанников появляется некоторая способность критически оценивать выполненную работу, они могут под руководством педагога оказать помощь товарищам.

Переходя к вопросам коррекционно-воспитательной работы с учащимися стар­шего школьного возраста, необходимо подчеркнуть, что ее содержание, так же как и в младшем возрасте, определяется программой. Продолжается обучение воспитанников элементарной грамоте, счету, им даются также некоторые сведе­ния о живой и неживой природе.

Дети тренируются в умении списывать небольшие письменные и печатные тексты, им объясняют отдельные правила правописания (сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу), написание имен собственных, их учат писать зрительные и слуховые диктанты. Учащиеся читают небольшие тексты и пересказывают их по вопросам учителя, большая работа при этом проводится по осмыслению прочитанного. Закрепление основ грамоты организуется на таких заданиях, как написание свои имени и своей фамилии, школьного и домашнего адреса и т.п.

В программу по счету входит выработка у воспитанников навыков в счете в пределах 100 без перехода через разряд. Они продолжают учиться работать с денежными купюрами различного достоинства, их знакомят с мерами емкости, с помощью практических действий с предметами. Детей обучают решению простейших задач в 1-2 действия на нахождение суммы и остатка. Их знакомят с понятиями дороже — дешевле, старше — моложе и т.п. Особое внимание обращается на обучение воспитанников определению времени по часам

и соотнесению его с режимными моментами.

В ходе предметных уроков и экскурсий расширяются знания о сезонных изме­нениях в природе, учащимся даются более подробные сведения о растениях и животных. Организуется проведение большого количества экскурсий, во время которых дети учатся называть окружающие их предметы и явления природы.

Таким образом, обучение детей общеобразовательным предметам занимает определенное место в общей системе учебно-воспитательной работы с ними. Основной же целью коррекционной работы с учащимися старшего школьного возраста является обучение их элементарным навыкам производительного и хозяйственно-бытового труда, а также формирование у них бытовой ориентировки, общепринятых правил и норм поведения.

Трудовое обучение занимает ведущее место в общей системе коррекционно-воспитательной работы со страдающими тяжёлой умственной отсталостью детьми. Для них труд является основным способом адаптации к жизни. В ходе обучения воспитанники овладевают элементарными умениями и навыками, необходимыми для выполнения несложных работ в особо созданных условиях.

Трудовая деятельность имеет большое значение для правильного воспитания этих детей. В ходе трудовой подготовки у них формируются такие личностные качества, как трудолюбие, ответственность, чувство коллективизма, взаимопомощи и т.д. Эти качества порой имеют решающее значение, так как легче научить под­ростка выполнять определенную работу, чем воспитать у него столь необходи­мые для систематического труда организационные навыки, которые должны стать чертами его Характера, определять взаимоотношения с товарищами по работе.

В этот период обучения большое значение приобретает формирование у воспи­танников социально-бытовых знаний и умений, необходимых им для приспособ­ления к окружающей жизни.

Известно, что такие дети с большим трудом обучаются умению ориентироваться в окружающее: пользоваться транспортом, вести себя в общественных местах, понимать необходимую информацию объявлений и указателей и т.д. Работа в этом направлении тесно связана с теми знаниями, которые дети могут получить в ходе усвоения общеобразовательных предметов. Безусловно, обученный эле­ментарной грамоте и счету учащийся более успешно освоится в окружающей сре­де; бесспорно и другое — одной подготовки по общеобразовательным предме­там для этого недостаточно. Необходимо специальное обучение определенной сумме знаний \л навыков, связанных с жизнью человека в обществе. Этому непосредственно содействует такой предмет, как «Социально-бытовая ориентиров­ка», который вводится в учебный план обучения детей старшего возраста. В ходе специальных занятий дети знакомятся с работой транспорта, почты, пред­приятий торговли и т.д. Приобретенные знания способствуют расширению со­циального опыта воспитанников и облегчению процесса интеграции их в обще­ство.

Трудовая и бытовая адаптация учеников старшего школьного возраста невозмож­на без достаточна развитой коммуникативной функции речи. Трудно ожидать ус­пешной бытовой ориентировки детей, если в процессе коррекционно-воспитательной работы они не получили навыков диалогической речи. Потребность в ней для их дальнейшей жизни служит важным основанием ее развития.

Известно, что уроки труда и социально-бытовой ориентировки являются ведущи­ми в этот период обучения. Поэтому важной задачей является развитие комму­никативной функции речи именно на основе этих дисциплин.

Необходимо, чтобы воспитанники овладели умением высказывать просьбы и желания, научилась обращаться к товарищу по заданию взрослого и по собствен­ному побуждению, могли задавать вопросы и отвечать на них. Задача педагога заключается в такой организации учебного процесса, при котором он не только содействует привитию необходимых умений и навыков, но и способствует фор­мированию диалогической речи воспитанников.

Исходя из целей коррекционно-воспитательной работы с подростками, главное внимание должна быть уделено решению следующих взаимосвязанных задач:

1) трудовое обучение и подготовка к посильным видам производительного труда;

2) обучение обслуживающему труду;

3) социально-бытовая ориентировка с последующим включением в окружающую жизнь;

4) развитие коммуникативной функции речи как непременное условие социальной адаптации детей с тяжёлой умственной отсталостью.

ПРОИЗВОДИТЕЛЬНЫЙ ТРУД

Трудовое обучение учащихся строится на базе их подготовки, полученной в на­чальный период обучения, главным образом на уроках предметно-практической деятельности, конструирования и ручного труда, и продолжается затем в стар­шем возрасте. Его конечная цель — подготовить воспитанников к выполнению несложных работ в особо созданных условиях (лечебно-трудовые мастерские, предприятия, использующие труд инвалидов и т.п.).

И настоящее время в специальных учреждениях создана система трудовой подготовки, позволяющая воспитанникам овладеть несложными видами работ. Наи­большее распространение в учреждениях для этих детей нашло картонажно-переплетное дело. Воспитанники изготовляют клеевые и сборные коробки, пакеты, конверты, папки из готовых деталей и т.п., используя при этом клей, ножни­цы, кисточки гладилки, шаблоны.

Подростков обучают также работе с тканью и древесиной. Практика показывает, что воспитанники могут научиться работе на швейных машинах (пошив по готовому крою фартуков, косынок, простыней, наволочек и т.п.). При работе с древесиной учащиеся изготовляют полки, подставки для цветов, ящики и т.п. Эти виды работ доступны только для воспитанников, имеющих нерезко выраженную умственную отсталость.

Помимо вышеперечисленных видов труда подростки с тяжёлой умственной отсталостью обучаются вязанию, бисероплетению, макраме, металлоштамповке, изготовлению искусственных цветов, а также овладевают другими видами работ в зависимости от местных производственных условий.

Таким образом, в ходе обучения воспитанники получают определенную трудовую подготовку. Это дает возможность более точно определить вид труда, которым они будут в дальнейшем заниматься на различных производствах.

ХОЗЯЙСТВЕННО-БЫТОВОЙ ТРУД

Программа по обслуживающему труду строится по следующим основным разделам; «Жилище»; «Одежда»; «Обувь»; «Питание».

На занятиях ученикам показывают, какими приемами следует пользоваться при уборке помещения, их учат работать с пылесосом и полотером. Особое внимание обращается на обучение мытью полов. На уроках хозяйственно-бытового труда воспитанников обучают чистке мягкой и полированной мебели, рассказывают о различных средствах, помогающих в уборке, объясняют порядок их хранения.

Подростки учатся ухаживать за своей одеждой: пришивать пуговицы, стирать и гладить мелкие вещи. Им даются навыки по уходу за обувью и ее хранением.

Одной из форм работы, направленной на выработку у подростков бытовых уме­ний и навыков, является обучение их приготовлению пищи. Воспитанники учатся готовить бутерброды, винегрет, заваривать чай, им показывают приемы обработки продуктов и правила их хранения. Параллельно продолжается закрепление навыков мытья посуды, повторяются правила пользования нагревательными при­борами, холодильником.

В итоге обучения обслуживающему труду воспитанники должны уметь содержать в чистоте жилище, свои личные вещи, производить их ремонт; сервировать стол, помогать взрослым в приготовлении несложных блюд. У них должны быть выра­ботаны практические умения и навыки, необходимые для повседневной жизни.