По способу научения 13 страница

2) влечения, лежащие в основе потребностей, обеспечиваю­
щих основные функции жизнедеятельности (поддержание инди­
видуальной жизни и реализация функции размножения) могут
под влиянием эндогенных факторов направлять всю актив­
ность субъекта, ориентацию его мотивационно-потребностной
сферы и организацию всей жизнедеятельности (всех уровней слож­
ности). Именно эта сторона человеческой психики (в целом род­
нящая ее с предыдущими уровнями) стала предметом исследова­
ния в психоанализе и частично в его многочисленных «производ­
ных». Однако такой механизм действия влечений человеком уже
осознан (в разной мере на уровне индивидуального, коллектив­
ного и специального научного познания) и регулируется куль­
турными нормами, индивидуальными волевыми процессами и
даже специальными психотерапевтическими средствами.

Научение, помимо предыдущих форм (которые также испыты­вают на себе влияние искусственных знаковых средств), представ­лено и новыми видами.

Запечатление (как форма облигатного научения) у человека существует и присутствует в основном на самых ранних этапах онтогенеза. Описано запечатление ребенком структуры человечес­кого лица и некоторых качеств матери (лица, запаха, прикосно­вения «кожа—кожа») в первые часы после рождения, более слож­ные процессы запечатления младенческих стимулов (в формиро­вании родительской сферы) и качеств прототипа полового парт­нера (половое запечатление), ситуаций переживания «базовых» стрессовых ситуаций и т.п. У человека, так же как и на предыду­щих стадиях, запечатление выполняет функцию придания моти-вационного значения врожденному ключевому стимулу. Однако этот процесс усложняется и все больше приобретает вид форми-

руемого прижизненно. Можно выделить три варианта запечатле-ния.

Первый вариант запечатления (включение готового к рож­дению стимула и уже связанной с ним ответной моторной реак­ции — в деятельность) изменяется в его первой части. Сама нерв­ная модель стимула строится во внутриутробном периоде в про­цессе развития сенсорно-перцептивных систем «на материале» кон­кретной стимуляции, поступающей из материнского организма (как мы видели, в эту среду включены и поведенческие особен­ности матери). В некоторых случаях придание мотивационного зна­чения стимулу и объединение его с моторной реакцией также образуются до рождения (во второй половине внутриутробного периода, например, ответная реакция на звуки, в том числе и голос матери). Такой уже имеющийся до рождения паттерн после рождения в соответствующей ситуации запечатления объединяет­ся с дополнительными стимулами и включается (сразу или по­этапно) в соответствующую деятельность. Например, реакция на голос матери в форме сосредоточения, положительного эмоцио­нального отношения и синхронизации двигательной активности с ритмом ее речи объединяется с восприятием лица матери и удовлетворением потребности во впечатлениях, на этой основе далее включается в развитие общения (и его первой формы — ситуативно-личностного, и первых коммуникативных средств — комплекса оживления). В то же время такой врожденный паттерн «свободен» от закрепления только за определенной деятельностью, он может включаться в любую другую деятельность. Реакция на голос матери включается в дальнейшем в формирование эмоцио­нального благополучия, привязанности, в развитие регуляции эмо­циональных процессов и т. п.

Второй вариант запечатления (прижизненное объедине­ние стимула, нервная модель которого построена до рождения, с моторным ответом и дальнейшим включением этого комплекса в деятельность) также в отношении каждого компонента (нервной модели стимула и моторной реакции) строится внутриутробно, а объединение их в единый комплекс происходит в два этапа: 1) объединение стимула с моторным ответом; 2) включение это­го комплекса в деятельность. Такой процесс придает еще боль­шую свободу данному паттерну, так как позволяет модифициро­вать саму ответную реакцию, не говоря уже о включении всего комплекса в деятельность. Примером может служить развитие акта хватания. Протягивание рук к объекту, появляющемуся в поле зрения и в зоне достижения рукой у ребенка возникает на втором месяце и заканчивается формированием акта хватания к четырем месяцам. В процессе этого развития отдельные двигательные реак­ции (протягивание руки, сжимание пальцев, оформление кисти для захвата объекта), с одной стороны, объединяются в двига-

тельную координацию, которая становится основной операцией манипулятивной активности, а с другой стороны, каждый ком­понент может встраиваться в разные операции: сжимание-разжи­мание пальцев при восприятии объекта, что в дальнейшем ведет к произвольному отпусканию зажатого в руке объекта и его бро­санию; протягивание рук к взрослому в комплексе оживления без оформления кисти для захвата объекта; протягивание руки в сто­рону интересующего объекта и формирование указующего жеста. Все эти паттерны затем становятся свободными операциями и включаются в разные деятельности.

Третий вариант запечатления (прижизненное образова­ние нервной модели стимула и одновременное объединение его в ситуации запечатления с готовой моторной реакцией), видимо, становится более широко представленным. Следует отметить, что у ребенка к моменту рождения есть когнитивные схемы обработ­ки основных параметров стимуляции как интегративные, так и в каждой модальности (хотя и разной степени конкретности в раз­ных модальностях), поэтому любой стимул, каким бы новым он ни был, имеет для себя некую информационную модель. То же касается и моторных реакций. У ребенка есть сензитивные перио­ды запечатления эмоционального значения контакта с матерью (первые часы, дни и недели жизни), формирования боязни но­вых объектов и ситуаций (неофобий — около пяти месяцев и се­редина второго полугодия) и многие другие.

К облигатному научению (прижизненное построение необходи­мых нервных моделей стимулов, самих моторных реакций, их объ­единение в паттерны поведения и встраивание в деятельность) относится освоение речи, ходьбы, многих форм манипуляций и др. Все формы облигатного научения (имеющие, как им и положе­но, сензитивные периоды развития) опосредованы участием взрос­лого, формируются в совместной с ним деятельности и могут обеспечиваться специально организованным процессом воспита­ния и обучения.

Подражание появляется очень рано, включается в ситуативно-личностное, а затем в ситуативно-деловое общение, преобразует­ся в усвоение готовых способов деятельности и затем переходит в новую самостоятельную форму — учение.

Учение становится деятельностью, что принципиально отлича­ется от научения на всех предыдущих стадиях развития, где на­учение было эффектом других деятельностей (даже от ориентиро­вочно-исследовательской на интеллектуальной стадии, которая еще не приобретает потребности в познании, а только имеет потреб­ность в получении новых впечатлений).

Из деятельности учения возникает в широком смысле познава­тельная деятельность с потребностью в познании мира и позна­нии себя.

. Интеллектуальная форма регуляции деятельности также преоб-»
разуется искусственными знаковыми средствами и приобретает
новую форму — вербальную. Развитие интеллектуальной формы
регуляции в онтогенезе имеет следующие особенности. 1

1. Развитие сенсомоторного интеллекта осуществляется в cpe-J
де, специально организованной взрослыми. В результате сенсо]
моторный интеллект имеет не только индивидуальные особенно­
сти, связанные с воспитанием, но и культурные особенности (на-|
пример, касающиеся сочетания разных модальностей, особенно-J
стей пространственного мышления и т.п.).

2. Искусственные знаковые средства включаются в развитие до]
окончания построения сенсомоторного интеллекта, и формиро- 1
вание вербального интеллекта не надстраивается над сенсомотор- '■
ным, а соединяется с ним, образуя единую линию развития] По-1
этому у человека нет изолированных «невербального» и «вербаль­
ного» интеллекта, а может быть большее или меньшее развитие
одной из сторон («практической» или вербальной). В целом интел-1
лект преобразуется в мышление и входит в состав сознательной
формы регуляции как «способ структурирования отношений со
средой» (по Ж.Пиаже).

Сигнальная форма регуляции деятельности приобретает само­стоятельность и физиологическое обеспечение и становится зна­ковой, что обеспечивает появление у человека сознания.

Возникают новые средства для реализации этой формы регу­ляции — искусственные знаковые средства. Для осуществления сознания как знаковой формы регуляции деятельности с исполь­зованием этих средств появляется самостоятельный психический процесс с генетически детерминированным психофизиологичес­ким обеспечением в нервной системе — мышление. Этот процесс развивается в онтогенезе сначала в рамках интеллектуальной фор­мы регуляции (сенсомоторного интеллекта, по Ж. Пиаже), одна­ко его логика развития отличается от таковой у представителей предыдущей стадии развития тем, что еще с середины внутриут­робного периода начинается развитие специфических гоминид-ных функциональных и морфологических особенностей мозга, обеспечивающих осуществление знаковой формы регуляции дея­тельности.

Искусственные знаковые средства с самого начала, еще до рождения (на уровне формирования предпочтения к звукам чело­веческого голоса и избирательности к характеристикам голоса матери и используемого ею языка), встраиваются в процесс пост­роения отношений ребенка с миром. После рождения ребенок начинает понимать и использовать речь еще до окончания перио­да развития сенсомоторного интеллекта. Окончательное становле­ние сенсомоторного интеллекта происходит на фоне активного освоения речи (второй и третий год жизни).

Развитие мышления как самостоятельного психического про­цесса происходит в самом процессе овладения искусственными знаковыми средствами и одновременного формирования соответ­ствующих структур мозга. Таким образом, нельзя отождествлять эти периоды развития у ребенка и детенышей антропоидов. Это разные по содержанию и направлению развития процессы, так как развиваются разные формы регуляции деятельности. Как уже указывалось, на каждой стадии развития все формы регуляции деятельности имеют свою специфику, и интеллектуальная форма регуляции на человеческой стадии также не гомологична преды­дущей.

Таким образом, знаковая функция обеспечена новыми сред­ствами и самостоятельным психическим процессом для их исполь­зования (мышлением). Разделенная между субъектами (совмест­ная) форма существования, использования и овладения в онто­генезе этими средствами вместе с предыдущими двумя характе­ристиками (сами новые средства и мышление как психический процесс) преобразуют сигнальную форму регуляции деятельнос­ти в знаковую (которую мы и определили как сознание).

Сказанное позволяет заключить, что сознание является послед­ней стадией развития сигнальной формы регуляции деятельности. Это не противоречит принятому в психологии пониманию созна­ния как совместного знания. Во-первых, владение искусствен­ными знаковыми средствами у человека является совместным и другим не может быть. Для этих средств характерно то, что связь обозначаемого и обозначающего (знака) является произведением и достоянием знания всех владеющих этими средствами субъек­тов, и иначе просто не может использоваться. Кроме того, эти средства у субъекта формируются в совместной с другими субъек­тами деятельности (в деятельности общения) и по-другому сфор­мироваться не могут. В о-вторых, получаемые с помощью этих средств знания и опыт также являются совместными, существую­щими в сознании совокупности субъектов. Такое совместное зна­ние создает культурную среду жизни каждого субъекта, но эта сре­да является достоянием совокупности только тех субъектов, кото­рые к ней приобщены (т. е. имеют вместе с другими общие знания о ней).

Другое значение слова сознание в психологии — это способ­ность к осознанию как восприятию в осознанной форме, т.е. во-первых, с пониманием причинно-следственных связей между воспринимаемыми явлениями, а в о-в торых, с разделением мира как существующего независимо от восприятия субъекта, с од­ной стороны, и самого себя как воспринимающего субъекта, с другой стороны (что включает также отделение знания об объек­те от отношения к нему). Таким же образом субъект осознает себя (появление самосознания в его высшей форме — самоосозна-

нии). Все это определяет сознание как специфически человеческую* форму психического отражения. Как мы видели, такое отражение! становится возможным на основе использования искусственных! знаковых средств. В этом значении сознание как высшее проявле-! ние сигнальной формы регуляции деятельности является средством] осознания, или обеспечивает способность к осознанию (мира и себя). I Оба эти значения слова «сознание» (совместное знание и спо-1 собность к осознанию) можно охарактеризовать как следствие или] продукты сознания как высшего развития сигнальной формы ре­гуляции деятельности, основанной на использовании искусст­венных знаковых средств. Кстати, еще И. П. Павлов речь человека определил как «вторую сигнальную систему» по сравнению с «пер­вой сигнальной системой» животных. Как мы видели при анализе форм регуляции деятельности и общения, это соответствует раз­витию сигнальной формы регуляции деятельности, которая на перцептивной стадии преобразуется в условный сигнал (условно-рефлекторный механизм научения), на интеллектуальной стадии переходит в использование сигнальных средств общения (как ес­тественных, присущих животным выразительных движений, от­ражающих их эмоциональное состояние и намерение действий). Использование слова «сознание» для названия стадии эволюции психики имеет такой же смысл, как и для названий интеллекту­альной, перцептивной и сенсорной стадий. С одной стороны, та­кие названия отражают характерную особенность стадий (по фор­ме отражения для сенсорной и перцептивной и по форме регу­ляции деятельности для интеллектуальной и сознательной), а с другой стороны, являются устоявшимися, традиционными на­званиями в отечественной психологии. Можно согласиться, что название стадий развития психики должно иметь единое основа­ние и, скорее всего, должно выражать специфику психического отражения. Следует отметить, что упорядочивание названий изу­чаемых явлений и подведение их под единый критерий является показателем зрелости науки и достаточной проработанности ее методологических и теоретических оснований. Поэтому данную проблему (названий стадий развития психики) можно обозна­чить как перспективную для зоопсихологии и сравнительной пси­хологии.

Еще одним вариантом использования термина «сознание» яв­ляется его применение при описании состояния субъек­та в психологии сознания, которая сформировалась в XIX в. как экспериментальное направление в рамках ассоциа­тивной психологии. И. Гербартом и его последователями были введены такие понятия, как «поток сознания», «явления созна­ния», «фокус сознания», «периферия сознания», «ясное созна­ние», «бессознательное» и т. п. В данном случае термин «созна­ние» расширяется до понимания представленности субъекту сво-

его психического отражения как психического образа и изучения этой представленности, причем в разной форме (как ощущение, представление, вербальный продукт и т.п.) безотносительно к использованию искусственных знаковых средств. Последние не­обходимы для изучения этих явлений сознания, так как субъект должен дать вербальный отчет о своих состояниях. Разумеется, многие из описанных в психологии сознания закономерностей и механизмов психического отражения применимы и для изуче­ния психики на разных стадиях филогенеза (с необходимыми «поправками» при интерпретации субъективной представленно­сти у разных животных).

Специфика искусственных знаковых средств. Особенности человеческой психики связаны с использованием искусственных знаковых средств. Специ фика этих средств по сравнению со средствами отражения на предыдущих стадиях развития психики — чувственными переживаниями, перцептивными психическими образами и чувственными и образными представлениями — заключается ^ том, что новые средства м ожно св ободно использоват ь в отрыве от £ гимуль_ной ситуятт ии и акта непосредственного пер^ живания~о тражен ия в чувственной форме.

Искусственные знаковые средства не присущи субъекту сами по себе, как его свойства, в отличие от остальных средств отраже­ния. Они усваиваются в онтогенезе, для чего необходимо их неза­висимое, до субъекта и помимо него, существование. Однако эти средства существуют не во внешней среде, а в сознании других субъектов и передаются ими развивающемуся субъекту в онтоге­незе в процессе общения.

Искусственные знаковые средства выполняют несколько функ­ций в организации отражения и деятельности субъекта.

1. Организация содержания отражения.

2. Организация индивидуальной деятельности.

3. Организация совместной деятельности.

4. Овладение опытом.

Искусственные знаковые средства и организация отраженияОАъ основе использования искусственных знаковых средств организу­ется весь опыт субъектаДОднако такая возможность возникает на определенной стадии индивидуального развития, до которой субъективный опыт существует и сохраняется с помощью прису­щих субъекту от рождения средств отражения (чувственных и об­разных). Актуализация опыта в непосредственной деятельности осу­ществляется с помощью процессов памяти.; Все содержания, име­ющиеся в памяти человеческого субъекта, очень рано начинают преобразовываться процессом означивания и существовать в фор­ме значений и смыслов. Это касается не только когнитивных, но и эмоциональных содержаний. Следствием этого является невоз­можность человека помнить (точнее, воспроизводить в памяти

произвольно) свой ранний, довербальный опыт. Эта память, не­сомненно, есть, но выведение ее в актуальное состояние связано с использованием средств сознания. Если речь идет о содержаниях! субъективного опыта, полученных до вступления в свои функции) средств сознания, то актуализация этих содержаний активно ин- ] терпретируется сознанием и представлена субъекту уже в таком,; преобразованном, виде. Относительно близкая к изначальной фор­ме актуализация этих содержаний возможна либо как смутное чув- _: ственное переживание, неясное самому субъекту, либо в опреде­ленных условиях измененности сознания (гипноз, специальные психологические воздействия, применяемые в качестве психоте­рапевтических приемов).

Еще одна особенность организации отражения с помощью со­знания состоит в разделении на основе мышления когнитивных и аффективных содержаний отражения — как разделения знания от отношения в образе мира человека. -В работах Л. С. Выготского, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, Л.Леви-Брюля, В.В.Петухова и других подчеркивается такое разделение знания мира от отноше­ния к миру и выделяется промежуточная форма существования отражения — коллективные представления, как комплекс событий­ного, чувственного и двигательного содержания отражения в при­митивных культурах. У животных в отражении существует анало­гичный комплекс, но он может быть только индивидуальным. У человека он становится общим для совокупности субъектов, затем при отчуждении операции и ее результата от субъекта при­обретает вид комплекса «знание + отношение».

Это стадия анимизма — эмоционального знания. Она характер­на и для развития ребенка. Некоторые содержания субъективного опыта, полученного на этой стадии онтогенеза, особенно сопро­вождающиеся сильными эмоциональными переживаниями, фраг­ментарно могут актуализироваться и у взрослого человека. На ос­нове овладения искусственными знаковыми средствами происхо­дит разделение знания — как объективной информации об объек­тах и явлениях, и эмоционального отношения — как моего соб­ственного отношения, не присущего объективной реаль­ности в качестве ее свойства. Отношение — это свойство субъек­та, а не свойство мира. Для животных эмоциональная окраска явлений есть свойство самого мира. Именно так — как разделение знания и отношения — понимал Г! В.Ф.Гегель тезис о том, что животное вообще не относится, а относится, т.е. отделяет, реф­лексирует для себя свое собственное отношение, только человек.

Еще одним следствием участия искусственных знаковых средств в отражении является внедрение их в организацию самосознания. Появление образа себя в качестве физического переживания сво­их состояний, схемы тела и результативности своих действий есть и у животных. Животные на интеллектуальной стадии развития

J

дрения искусственных знаковых средств в олерациональныи уро-
вень структуры " деятельности является отчуждение опредмечен-
ных, материализованных^ в предметах, культуры и_в_вербальной
форме операций и их " результатов. Для того чтобы сделать опред-"
меченную операцию своим способом деятельности, надо ее рас-
предметить.\ " " " ~~~

'.Способность к распредмечиванию является родовой характе-ристакой'деятельноста^то^

веческой деятелЬности^ее совместная форма) и овладения опы­том (усвоение готовых способов деятельности и знаний). Способ деятельности, опредмеченный в орудии, стал первым носителем значения. В антропогенезе происходил процесс расщепления еди­ного комплекса «образ орудия + способ его изготовления + способ его применения» в ситуации непрерывной во времени индивиду­альной деятельности с наличием объекта деятельности непосред­ственно в ситуации, происходящий на основе встраивания в него искусственных знаковых средств и разделения действий между уча­стниками деятельности.

[Уровень цели и действия. Искусственные знаковые средства вносят существенные изменения в целедейственное зве­но структуры деятельности, ^наливание и осознание цели дают возможность осознавать ее связи с конечной целью деятельности, достигать конечную цель разными путями. Это ведет к возможно­сти оперировать во внутреннем плане (в плане представления) са­мими целями, выбирать те из них, которые лучше соответствуют' условиям деятельности и возможностям субъекта, ставить новые цели и осуществлять все эти перестановки вне непрерывного про­цесса деятельности и вне реальной ситуации деятельности. \

[Следующей особенностью действия и цели, _связанной с ис­кусственными знаковыми средствами, является освобождение их

от субъекта и существование в фо^ме культурных способов удовлет\ в орения пот ребностей и социально-^л! > турлы> у^е21ностёйТ|В~6н'1 генезе свою собственную систему целей в форме ценнбстно-смыЫ ловых ориентации ребенок строит в процессе освоения предлага­емых социально-культурных норм. Сутью этих норм является рег-| ламентация выбора целей и способов их достижения в процес-1 се удовлетворения потребностей в конкретном обществе. Ребенок! не репродуктивно присваивает эти ценности, а активно, творчес-1 ки строит свои собственные ценности «на материале» имеющихся! в культуре. Поэтому индивидуальные системы ценностей не толь-! ко не совпадают полностью с модельными, но и сами участвуют! в развитии последних.

, /Процесс построения индивидуальной системы целей и cnoco-j бов их достижения у животных, находящихся на интеллектуаль-1 ТГОй" стадии развития и ведущих групповой образ жизни, jraiOKe I связан не только с сопоставлением своих возможностей jr усло­вий физической среды, но и с учетом возможностей друшк, 5де-1 нов сообщества и ранговых отношений с ними. Конечно, для рас­смотрения этих индивидуальных систем целей и средств у живот­ных и человека в качестве частных проявлений одной общей фор­мы необходимо специальное теоретическое построение. Сейчас можно только отметить, что существование у высших животных подобного образования исследуется в рамках социобилогии и пси­хологических аспектов поведения животных в сообществах, зави­симости ориентировочно-исследовательской деятельности, агрес­сивного поведения, тревожности, стиля отношения самки с де­тенышем, от ранга в иерархической структуре сообщества. Содер­жание самих целей у животных носит индивидуальный характер, а вот способ их достижения весьма существенно зависит от пере­численных выше факторов.

\_Ур_о_вень «£ езультат операции — цель — мотиB»JHa этом уровне также происходят существенные изменения., На осно­ве означивания результата операции сама операция вообще " ока-" " 1 зывается свернутой до указания на ее результат. Однако это пред­полагает освоенность самой операции и ее существование в каче£ ~ стве свободного способа деятельности в опыте субъекта^ В таком случае процесс обучения и координации совместной деятельнос_г I ти предельно свернут, обозначен только названиями результатов.^ операций или даже целей. 1При недостаточной сформированности у субъекта самих операций или их компоновки в действия, а так­же цепочки целей требуется применение специальных способов разворачивания всего процесса, который П. Я. Гальперин анали­зирует как поэтапное формирование ориентировочной основы дей­ствия.

\В области «цель — мотив» сдвиги происходят за счет осознания связи мотиваГс" потребностью. |Это было принципиально невоз-

можно на предыдущих стадиях развития. Осознание связи мотива с потребностью предполагает выход в отражение предмета по­требности и его связи с объектом деятельности. Как видно из пре­дыдущего анализа, весь филогенез психики направлен прямо в противоположную сторону: усложнения соотношений мотива и предмета потребности, заключенного в объекте деятельности, и усложнение деятельности субъекта по отношению к мотиву и объекту деятельности. Разделение предмета потребности и мотива в отражении субъекта связано с возникновением самого психи­ческого отражения. Их объединение в отражении становится воз­можным только с возникновением сознания, что является дру­гим концом процесса отъединения знания от отношения: субъект относится пристрастно к объекту потому, что в нем содержится предмет его потребности, а потребность принадлежит субъекту, а не объекту.

Осознание предмета потребности и его связи с мотивом ведет к многочисленным последствиям. Человек становится способным сознательно строить свою деятельность и выбирать объекты дея­тельности не только на основе имеющихся мотивов, но и на ос­нове познания новых объектов, несущих предмет потребнос­ти, и познавательного процесса по абстрагированию их призна­ков, приобретающих функцию мотива.

Следующим этапом становится возможность создания не-обходайьТхЪбъёктов деятельности. Осознание потребностей ведет к произвольному преобразованию не только их обеспеченияДобъек-тов деятельности и объектов целей), \_но_и_ к производству новых потребностей и предметов потребностей. Движениё'в этой облас­ти подробно анализируется в работах А.Н.Леонтьева, А.А.Леон­тьева, В. К. Вилюнаса, в отечественной и зарубежной психологии личности.

{.Отчуждение содержания целей от субъекта и построение сис­темы социально-культурных ценностей ведет к выделению следу­ющего уровня активности субъекта — поступка. |С. Л. Рубинштейн определяет поступок как соотнесение своего поведенческого акта (это может быть целая деятельность, действие, операция, даже отдельное движение или отказ от действия, принятие решения и т. п.), реализующего свои ценности, с социально-культурными цен­ностями общества. ^Поступок связан не с мотивом, а с систе­мой.ценностно-смысловых ориентации личности. В этом случае анализ выходит на другой уровень! в систему связей «субъект — общество». \

Искусственные знаковые средства и функция распредмечива­ния. Освоение опыта и само существование опыта у человека осу­ществляются посредством искусственных знаковых средств. Но сами эти средства также усваиваются субъектом в онтогенезе. Огром­ный объем опыта не «проживается» самостоятельно, и даже не

перенимается в развернутом виде по подражанию, а усваивается при помощи распредмечивания самих операций, а позднее — зна-1 чений и смыслов. Все они опредмечены, т. е. отчуждены от других, j субъектов и содержатся в знаковой форме в материальных носи-1 телях. Без способности к «выбиранию» этого содержания ребенок может только «разобъекчивать» функциональные свойства объек­тов, как это происходит на интеллектуальной стадии развития психики. Филогенетической основой функции распредмечивания является возникающий у антропоидов на основе подражания но­вый способ научения — направленное ожидание показа способа действия. Аналогичный этап развития освоения способов действия наблюдается на первом году жизни ребенка в процессе ситуатив­но-делового общения со взрослым. Этот способ становится веду­щим в двух плоскостях освоения мира: как интеллектуальное ос­воение мира с помощью демонстрируемых взрослым способов действия с предметами и как освоение самих искусственных зна­ковых средств. Только взаимное обусловливание этих двух процес­сов ведет к возникновению самой функции распредмечивания. Все это происходит в процессе общения ребенка со взрослым. Таким образом, общение выходит на новый уровень: становится необхо­димым для формирования самой видотипичной структуры дея­тельности. Это качественно отличает онтогенез человека от пре­дыдущих стадий развития.