Использование новых средств в организации отражения и дея­тельности и способность антропоидов к совместной деятельности.

Сформулированное выше положение о том, что новый психичес­кий процесс, связанный с овладением и использованием искус­ственных средств, возникает на основе переорганизации имею­щихся психических процессов, обязывает предположить, что у понгид в виде соответствующих предпосылок существует пред-диспозиция в развитии и использовании этих средств:

1) способности к использованию таких средств на основе ин­
теллекта;

2) способности к совместной деятельности как условию, тре­
бующему наличия этих средств.

Способность к овладению искусственными способами общения и использования их как для организации совместной деятельнос­ти, так и для оформления отражения, как уже упоминалось, дока­зывается экспериментами с обучением понгид знаковому языку.

Однако это показывает только способность антропоидов при­нять такие средства извне, что вместе со способностями к ново­му способу обучения ведет к усвоению опыта в онтогенезе. Нуж­на еще одна способность, причем основная в антропогенезе, — изобретать новые средства общения. Многими исследователями высказывается мнение о первичности жестового языка. Обоснова­ние этого положения было получено при анализе общения у при­матов и обучении их жестовым искусственным языкам (В.В.Бу-нак, Н.А.Тих, Л.И.Уланова, Р.А. и Б.Гарднер, Д.Премаки др.). К. Э. Фабри отмечает, что на основе видотипичных способов об­щения животные при необходимости способны изобретать но­вые способы для общения с человеком, которые ведут к взаи­мопониманию и эффективному осуществлению совместной де­ятельности (все способы общения человека и домашних живот­ных).

В неволе орангутаны сами спонтанно изобретают новые жесто-вые способы общения с человеком: практически все используют жест высовывания губ в решетку как просьбу, а если человек не смотрит в их сторону — этот жест сопровождается активным чмо­канием. Для приглашения человека к общению обезьяны просо­вывают ладони в решетку и машут ими по направлению к себе. Этот жест используется только при желании общаться, а как просьба — всегда используется высовывание губ в решетку. Такое высовывание губ, несомненно, имеет генезис от вытягивания губ орангутанами при эмоциональном возбуждении и попытках взять объект у другого. Но способ его использования и манера исполне­ния не имеют аналогов в естественном поведении этих животных. Такой жест быстро закрепляется, если становится успешным. Ге­незис жеста как средства общения из ранее «делового» движения детально проанализирован Н. А. Тих. У орангутанов в неволе жест

протягивания ладони используется только при получении ос та, а чтобы попросить определенный объект, они активно» пользуют указательный жест, который был искусственно ее мирован для этих целей. В этих случаях важно дифференциров ное использование жестов для разных целей, а главное — cal стоятельное изобретение жестов для общения. Как вариант ус новки на обучение могут быть рассмотрены результаты экспе| ментов Н. А. Тих с гамадрилами по обучению изобретению но! движений каждый раз для получения подкрепления: их смыс том, что подкрепляется только принципиально новое движен! Это также свидетельствует о предпосылках для изобретения кусственных средств общения.

Далее необходимо рассмотреть способность антропоидов к i вместной деятельности как условию возникновения средств щения. Как было отмечено выше, это должна быть совмест деятельность по изготовлению орудия, так как только в процес такой деятельности появляется необходимость передачи содерл ния своего отражения другому и одновременно возможность м| териализации этого отражения в объекте. Однако как npoo6j: такой ситуации правомерно предположить, сначала хотя бы принципе, способность к совместной деятельности.

Эта способность доказана экспериментами Н. А. Тих с гама рилами, хотя в этом случае совместная деятельность формировай лась как поэтапное обучение. Однако в этой деятельности обезья| ны оказались способными использовать даже предварительно сфор! мированный указательный жест, что снова доказывает существо*; вание предпосылок использования новых средств общения для организации совместной деятельности.

В экспериментах Л. А. Фирсова шимпанзе уже действительно де­
монстрировали совместную деятельность с использованием видо-1
типичных средств общения. Эта деятельность спонтанно сформи-|
рованная. Однако она производилась для достижения результата!
каждой особью отдельно, а не как достижение общего результа-'
та, затем совместно используемого, поскольку каждая обезьяна'
добывала приманку только для себя. '

В зоопарке совместная деятельность наблюдается как коорди­нация усилий человека и обезьяны для достижения одного ре­зультата, преследуемого обоими участниками, например при про­совывании в решетку трудно проходящих объектов, причем понгиды (орангутаны) обращают внимание на характер действий человека и соотносят с ними свои — в направлении движения объекта, интенсивности применяемых усилий и т.д. То же наблю­дается при открывании шиберов, которые трудно двигать. И оран­гутаны и гориллы, следя за движениями человека и шибера, тол­кают его в нужную сторону, в нужный момент и с нужным уси­лием.

Более сложная деятельность осуществляется при необходимос­ти ситуативного поведения для помощи человеку. При перегоне обезьян, если одна не делает того, что нужно, другая, явно видя недовольство человека, возвращается и подгоняет ее. При необхо­димости перемещения взрослой самки орангутана в отдельный перегон находящаяся с ней рядом другая самка после безуспеш­ных попыток вытолкнуть ее (причем первой предлагалось лаком­ство, которое вторая и не собиралась брать), увидев, что перего­нять первую собираются при помощи шланга, сделала последнее, что она могла: освободила проход и отошла в противоположный угол, чтобы не мешать. После перегона первая обезьяна сразу же потянулась за лакомством, а «помогавшая» нам не пыталась его получить, так как подкрепление полагается только за выполне­ние действия (что обе обезьяны прекрасно понимали). В этой сложно организованной деятельности все участники представляли конеч­ную цель, и часть из них объединилась для ее достижения.

Таким образом, у понгид есть практически все предпосылки, необходимые для перехода на следующий уровень развития пси­хики. Остается последнее: выяснить путь становления нового способа освоения опыта в онтогенезе — усвоения способов деятельности в отличие от их самостоятельного изобретения.

6.5. Предпосылки появления нового способа освоения

опыта у понгид

Для доказательства наличия предпосылок формирования но­вого способа освоения опыта у антропоидов необходимо рассмот­реть следующие вопросы.

1. Различия в приобретении опыта животными и ребенком в
онтогенезе.

2. Сущность подражания и его развитие в филогенезе.

3. Прогрессирующая способность антропоидов к развитию но­
вой формы освоения опыта: а) с участием общения — по подра­
жанию; б) как установка на обучение — способность к обучению
направленно ожидать показа способа деятельности от другого.

4. Развитие общения и приобретение им новых функций от
животных к человеку.

Различия в приобретении опыта животным и ребенком можно охарактеризовать следующим образом: животное приобретает опыт и строит отражение среды в процессе самостоятельного взаимодей­ствия с миром. Это отражение заключается в построении образа объекта и образа собственных действий в процессе индивидуальной деятельности. Ребенок в начале своего развития также приобрета­ет чувственный опыт, но помимо этого у него формируется отраже-

ние и объективных свойств объектов, что возможно только / ее словесно-логических средств и в свою очередь дает возмог отражения того, с чем субъект никогда не взаимодействовал^

В более крупном масштабе как освоение способов животные, кроме самостоятельного формирования этих спой способны приобретать их по подражанию, которое, одна» является решающим. Ребенок также получает возможность; ния готовых способов деятельности по подражанию, приче* форма становится у него основной. Весь дальнейший ош опыт деятельности с человеческой предметной средой форл ется на основе усвоения эталонов, существующих в обще< | В таком случае можно сформулировать две проблемы:

1) развитие подражания в филогенезе как формы овладв
способом деятельности;

2) возникновение в антропогенезе использования искусст
ных средств как способа освоения мира и построения отражай
а также для освоения способов деятельности.

Опираясь на имеющиеся в психологии представления (в мости, Л.С.Выготского), можно заключить, что появление спс нос/пи использовать искусственные средства, возникшие в об! нии и для целей общения, и для построения отражения, и фор рование нового способа научения — усвоения готовых способов тельности — возникают как два разных феномена. Их взаимооб% ловливание в антропогенезе и является отправной точкой развш, человеческого способа отношений с миром.

О развитии искусственных средств в общении уже говорило^ выше при описании обучения антропоидов искусственным язв кам и изобретения ими новых способов общения, где была покй зана способность антропоидов к использованию их для организм! ции отражения. Теперь надо рассмотреть развитие новой фор]\ научения как усвоения готового способа деятельности. Генезр этой формы научения связан с подражанием.

Наличие подражания в той или иной форме обнаруживаете^ практически у всех представителей интеллектуальной стадии раз»! вития психики. Подражание играет большую роль как форма ocJ воения видотипичного опыта и как способ решения невидотвд личных задач. Это является началом эволюции функции усвоения го-4 тового способа деятельности до приобретения ею решающего значеА ния в формировании индивидуального опыта. Характер подражания! на разных этапах филогенеза связан со структурой деятельности, с содержанием отражения и в первую очередь с тем, что именно из отраженного в ситуации используется в деятельности субъекта.

Одной из форм подражания является подражание как способ научения. Как мы увидим, в этой ситуации важно не только отно­шение субъекта научения к демонстрируемому способу деятель­ности, но и отношение демонстратора к ситуации. У человека это

< 1Меет огромное значение как специальная организация обучения ребенка, направленное введение его в мир значений, что не­однократно отмечалось как специфика человеческого онтогенеза.

В первую очередь кратко напомним значение самого термина \ поучение. Этот процесс приобретения опыта, основанный на способно-\ сти субъекта учитывать прошлый опыт, по сути, и есть накопле- I ние опыта. Как уже отмечалось, у животных научение — побоч­ный продукт деятельности, которая осуществляется для удовлет-иорения потребности. Для самого животного нет мотивации на­учиться. Деятельность с такой мотивацией возможна только в том случае, если есть само понятие научения и субъект способен сам поставить перед собой такую цель или принять ее от другого. Тер­мин «научение» по отношению к поведению животных есть логи­ческий конструкт, научная абстракция, отражающая процесс на­копления опыта.

Когда говорится об обучении, то имеется в виду процесс обуче­ния одной особи другой. Для животных это могут быть случаи науче­ния по подражанию, обучения детенышей родителями и живот­ного человеком. Во всех этих случаях животное-«ученик» осуще­ствляет деятельность по удовлетворению потребности, но не дея­тельность учения. Можно выделить следующие этапы по слож­ности отношения «ученика» к ситуации обучения.

1. Осуществление деятельности по удовлетворению потребнос­
ти в ситуации, организовываемой «учителем», при обучении ро­
дителями детенышей, например: обучение обращению с добычей
у кошачьих, когда мать приносит добычу и просто предоставляет
детенышам возможность самостоятельно с ней действовать; у ан­
тропоидов и других приматов самка ставит детеныша на пол
или вешает на ветви, вынуждая его самостоятельно передвигаться
к ней, при этом самка проявляет удивительное терпение, посте­
пенно увеличивая время и расстояние до детеныша, повторяя эти
приемы многократно (наши наблюдения). Подобная ситуация воз­
можна при обучении животного человеком, когда сам способ дей­
ствия животное осваивает самостоятельно или применяет уже из­
вестный способ в организованной человеком новой ситуации.

2. Научение по подражанию. В этом случае у животного всегда
есть определенная мотивация, т. е. объект деятельности уже выде­
лен, его надо достичь, но способ неизвестен. Такая мотивация
может возникать до ситуации демонстрации способа деятельнос­
ти другой особью или в ее процессе. Неизвестный способ решения
животное получает при наблюдении за другой особью. В этой си­
туации «ученик» может улавливать: а) узел ситуации, на который
необходимо направить активность; б) конкретные операции, с
помощью которых может быть достигнут объект деятельности;
в) значение нового стимула при формировании условно-рефлек­
торной деятельности. В первом случае деятельность «учителя» спо-

собствует отражению соотношения объектов в ситуации лению узла ситуации. Операции отрабатываются самостоя Для второго случая необходим более высокий уровень отра так как надо в наглядной ситуации, без самостоятельной дв ности (разумеется, опираясь на имеющийся опыт, который, * случае актуализируется в форме представлений, что доказь непроизвольными движениями соответствующих органов rrpfl приятии способа деятельности — рук при показе способа ри ния) уловить соотношение определенных операций «учите изменение соотношения объектов в узле ситуации имений результат этих действий, а затем при самостоятельном pel воспроизвести эти операции по памяти. То есть уже необхс наличие отражения интеллектуального типа — связей и ота ний объектов.

Возможность повторения демонстрируемой операции с, боткой в самостоятельной деятельности только ее мелких, лей показана на шимпанзе Л. А. Фирсовым. Видимо, в этом* чае также можно выделить два способа освоения операция подражанию. Первый способ: когда применяемые операции: щем знакомы «ученику» и их надо только оформить в щ последовательность, как это чаще всего и бывает, поскольку! словам Л. А. Фирсова, антропоиду, постоянно используемо* экспериментах, практически невозможно предложить новую дачу, в решение которой он не мог бы привнести элементы шлого опыта. Второй способ: когда операция принципиально: вая, видимо, весьма редок. Однако его можно наблюдать при щении понгид с человеком. Они охотно и часто повторяют нов| движения человека, особенно при подкреплении. Например, рЯ личные звуки — при этом старательно складывая губы, двр языком и т. д., внимательно наблюдая за соответствующими дв| жениями человека. В исследованиях автора этой книги таким i разом орангутаны учились произносить «А», «тпру» (губами), цать языком, а при обучении орангутана произносить слова «са| и «papa» (англ. «чашка» и «папа»). Экспериментатор использо! зеркало, позволяющее обезьяне видеть и корректировать движа ния своих губ.

3. У понгид наблюдается и последняя степень развития отно| шения «ученика» к ситуации научения: в ситуации неизвестное! способа решения «ученик» не пытается сам решить задачу, а на| правленно ожидает от «учителя» показа способа действия. Воз­можно, такую способность можно рассматривать как вариант ус­тановки на обучение. Этот феномен выявлен при обучении антро-1 поидов жестовому языку: антропоид спрашивает тренера, как на­звать предмет, т. е. какой знак надо сделать, а сам знак демонст­рируется тренером или механически складываются пальцы обезь­яны. Это типичный для человека способ обучения, он закреплен в

Вамих предметах человеческой деятельности, которые и являются Знредмеченным способом деятельности. Но сама способность к Такого рода освоению опыта может быть обнаружена уже у антро­поидов, хотя и в специально организованных ситуациях. Ниже мы (специально рассмотрим эксперимент, направленный на анализ (такой способности.

В описанных случаях роль «учителя» также может быть различ­ной. В первом случае «учитель» организует ситуацию достижения объекта для ученика, причем деятельность «учителя» может быть мотивирована по-разному. Вряд ли можно говорить о возможнос­ти целенаправленной организации такой ситуации животным, даже антропоидом. Для этого необходима способность к целеполаганию, что возможно только на уровне человека. Животное либо решает свои собственные задачи, либо это видотипичная деятельность, мотивированная генетически закрепленными механизмами. Как ирезентируется эта мотивация «учителю», вопрос очень сложный и практически не изученный. В настоящее время есть данные о том, что самки понгид замедляют свои действия, если видят, что за ними наблюдает детеныш, а также могут предварить непра­вильное действие детеныша или поправить его.

В случае обучения по подражанию роль «учителя» также может быть разная — от выполнения собственной деятельности без от­ношения к «ученику» до специально организованного показа для повторения учеником, что возможно только у человека. В случае направленного ожидания способа деятельности от «учителя» пос­ледний может либо сознательно ставить такую цель (у человека), либо опять же осуществлять самостоятельную деятельность безот­носительно к «ученику».

Задачей приводимого далее экспериментального исследования (эксперимент проведен автором этой книги), было доказатель­ство способности понгид (на примере орангутанов), во-первых, направленно ожидать от «учителя» способа деятельности и, во-вторых, возможности приобретения этой способностью статуса отдельного, самостоятельного способа получения опыта. Развитие такого способа освоения опыта можно рассматривать как каче­ственно новый этап установки на обучение. Если при установке на обучение улавливается принцип решения, который и применяет­ся в дальнейшем, что происходит на основе отражения зависимо­сти в «поведении» объектов, то в случае освоения способа реше­ния улавливается принцип освоения способа деятельности: этот способ будет показан и его надо использовать для решения задачи. Косвенно, кроме уже приведенных выше фактов, такая способ­ность подтверждается необычайным развитием у понгид способ­ности к решению задач по подражанию, особенно если животное «хорошо мотивировано»: открыть ключом замок, использовать предметы обихода и т. п. Способность активно повторять движе-

ние с целью достижения сходного результата уже рассматрш лась при анализе подражания движениям при рисовании, а та* при подражании движениям губ и языка при повторении звуко! и т.д.

Для исследования подражания движениям или ожидания показа был проведен эксперимент с целью проследить возникно! вение такой переориентации в освоении способа решения задач!» В эксперименте формировался жест с двойной функцией — но-f минативной (обозначение объекта) и коммуникативной (просьС его дать). Исследовалось, как будет происходить процесс возник*' новения направленного ожидания способа действия при переходе к новому знаку, а также возможность предварительного возниК1 новения этого способа в процессе освоения одного знака.

В эксперименте участвовало пять орангутанов — три взрослый (две самки и один самец) и два детеныша (самка 4 лет и самег 3 лет).

Животные обучались следующим жестам: «пить» — складывав ние пальцев в кулак, выставление первого (большого) пальца приставление его к губам (одна из самок хорошо владела этил жестом; «конфета» — складывание всех пальцев в кулак.

Процедура эксперимента: экспериментатор демонст-f рирует животному объект и жест, сопровождая его словесной ко-? мандой, затем берет животное за руку, складывает жест и отдает| приманку.

Освоение жеста включает следующие этапы.

Пить».

1. Первая самка пытается использовать указательный жест. Са­
мец сразу подставляет к решетке свободную кисть и ждет, когда '
экспериментатор сложит ему жест. Детеныши тянут руку и пыта­
ются взять приманку.

2. Все животные самостоятельно предоставляют расслабленную
кисть экспериментатору, позволяя формировать жест.

3. Попытки помочь экспериментатору в формировании жеста —
продолжают начатое экспериментатором движение, задерживают
сложенный жест после отпускания руки экспериментатором.

4. Выставление первого пальца при дотрагивании эксперимен­
татором до руки животного.

5. Наклон головы в сторону выставленного экспериментатором
первого пальца: самец только пассивно позволяет эксперимента­
тору прикладывать свой палец к губам.

6. По команде словесной и с показом жеста экспериментато­
ром — предоставление экспериментатору правильно сложенного
жеста.

7. При виде питья животные без команды сами делают жест как
на 5-м этапе, употребляют его на вопрос: «Хочешь пить?» без по­
каза жеста, не употребляют, когда пить не хотят.

8. Самостоятельное протягивание руки с правильным жестом, которую держит экспериментатор, к своим губам. «Конфета».

1. Попытки использовать указательный жест, «пить» и другие
действия, причем очень немногочисленные попытки.

2. Предоставление расслабленной руки экспериментатору для
складывания жеста (самец смотрит на жест экспериментатора,
неуверенно приподнимает кисть руки и потряхивает ею, затем
следует неуверенная попытка сложить жест «пить», на прикосно­
вение руки экспериментатора сразу расслабляет кисть).

3. Помощь экспериментатору в складывании жеста: животные
подставляют к решетке сложенные в слабый кулак пальцы с пер­
вым пальцем сверху и слегка оттопыренным, но не так, как в
жесте «пить», и сжимают кулак при прикосновении эксперимен­
татора.

4. Активная помощь экспериментатору и задержка жеста.

В процессе обучения указательный жест и жест «пить» исполь­зовались по назначению без ошибок.

Освоение указательного жеста проходило по способу, близко­му к условно-рефлекторному, с пошаговым подкреплением. Сна­чала животное дотрагивалось до объекта, потом при удалении объекта тянулось к нему, потом указывало. Замечательно, что указа­тельный жест, во-первых, быстро формировался (у некоторых — во втором или третьем опыте), а во-вторых, быстро стал исполь­зоваться в разных ситуациях, в том числе при решении орудий­ных задач. Дополнительным свидетельством в пользу того, что этот жест становится для животных настоящим способом общения, а не условным рефлексом, служит разнообразие его исполнения: при занятости рук — указывание ногой или объектом, занимаю­щим руки (веточкой и т.п.), отмечаемое у некоторых особей ва­рьирование пальцев при указании.

На следующем этапе происходило обучение знаку «пить» — складывание пальцев в кулак, отставление первого пальца и за­кладывание его в рот. Этот жест ранее формировался у некоторых участвующих в эксперименте орангутанов, и одна из самок хоро­шо им владела. Следует отметить, что в начале обучения этому жесту попыток использования указательного жеста было немно­го: буквально после двух-трех неподкреплений он перестал при­меняться. У некоторых особей вместо него появились попытки производить какие-либо другие движения: хлопание в ладоши и т.п., что сходно с поведением обезьян в экспериментах Н.А.Тих, которые мы уже приводили.

Следующий этап: животные понимали, что надо что-то делать с пальцами руки, но не пытались повторить жест сами, а протя­гивали экспериментатору ладонь с расслабленными пальцами и позволяли терпеливо складывать жест, после чего сразу забирали

руку и смотрели на подкрепление. Протягивание руки для си дывания ее в жест экспериментатором описано при обучении: трех видов крупных антропоидов жестовому языку. Для нас на э| этапе главное — усвоение орангутанами, во-первых, приш. решения: что-то делать с рукой, и, во-вторых, способа осущес ления нужного движения: протянуть руку экспериментатору складывания жеста.

Уже до достижения правильного исполнения знака появля| ся его правильное использование — как просьба пить, не п> с просьбой других объектов, на которые животное продолж! указывать. Предоставление руки для формирования жеста снач ла производится по команде — словесной и с показом жес экспериментатором, причем по отношению к любым жидкостя налитым в любую посуду. Эта стадия проходит следующие этаг расслабление пальцев руки для их складывания; некоторая мощь экспериментатору в виде самостоятельного продолжен! начатого последним движения, и затем самостоятельное с* дывание пальцев в нужный жест; затем пассивное разрешен* приставить палец ко рту, протягивание губ и поворот головы н| встречу пальцу, активное взятие его в рот при некоторой помо! экспериментатора в виде направления руки со сформировании! жестом к губам. Параллельно животные стали самостоятельно д«лать нужный жест при виде питья, особенно когда очень хоте.г пить и переставали его делать, несмотря на команду, когда пит не хотели.

Следующий этап — освоение нового знака. Самый главный ре«1 зультат этого этапа — практически сразу, в первом же опыте| после нескольких попыток использования указательного жеста знака «пить» орангутаны протягивали пассивную руку экспери-ментатору для формирования с его помощью нужного жеста| У самки, владеющей жестом «пить», на данном этапе появились попытки помогать складывать пальцы и задерживать их в такого положении. Самец освоил несколько другой способ: он подстав-^ лял к решетке сложенные в слабый кулак пальцы, с первым паль-; цем наверху, который слегка отставлен (но совсем иначе, чем! просовывание мне первого пальца в решетку при знаке «пить»), и ждал, пока экспериментатор сожмет ему более плотно все пальцы в кулак (знак — сжимание пальцев в кулак для обозначения кон­феты).

Конечно, требуются дальнейшие эксперименты в этом направ­лении, однако суть дела ясна — понгиды способны развивать новый вид научения: усвоение нового способа деятельности с отражением самого процесса научения как специальной задачи. При этом показ способа деятельности экспериментатором отражается как образец, который надо освоить. Причем это возможно двумя путями: по подражанию и посредством предоставления возможности «делать

его рукой», т. е. путем абстрагирования именно принципа науче­ния с разными формами его осуществления. До этого способ дея­тельности отражался только как способ достижения объекта деятельности, а теперь — как способ освоения способа деятель-кости.

Это и есть та предпосылка, которая в перспективе может при­вести к развитию нового способа усвоения опыта в онтогенезе.

Однако несмотря на такую возможность, у антропоидов этот способ не стал ведущем. Почему? Видимо, потому, что те задачи, которые им надо решать, и те способы деятельности, которые надо осваивать, вполне достигаются с помощью более простых механизмов. А те новые способы деятельности, которые прихо­дится усваивать человеку, принципиально невозможно освоить самостоятельно и по подражанию животного типа. Необходимо использование в этом процессе новых средств — значений, с по­мощью которых организуется как сам опыт, так и способ его пе­редачи, в отличие от прямой демонстрации всей развернутой де­ятельности у животных, что в конце концов приводит к способ­ности усматривать в предметах человеческой деятельности заклю­ченный в них принцип их использования.

Сами используемые для организации отражения искусствен­ные средства образуются как средство общения и у детей, и у антропоидов, причем в жесте обезьяны они не разделены — это указание и на объект и на способ его достижения. Однако «далеко зашедшие», в смысле освоения количества и способов употребле­ния знаков, способности некоторых понгид показывают на воз­можность разделения у них этих функций (данные Р. и Б. Гардне­ров, Ф.Патерсон, Д.Премака и др.). Конечно, такие предположе­ния требуют дальнейшего всестороннего анализа.

Получается, что без введения новых, искусственных средств — значений, ребенок будет пользоваться только имеющимися у него как биологического субъекта на этом уровне развития чувственны­ми образами-представлениями и не уйдет в принципе дальше ант­ропоида, что, в общем, подтверждается феноменами «Маугли» и т. п. А совмещение новых средств и нового способа усвоения опыта дает толчок и перестраивает на основе получающегося в результа­те этого нового способа организации отражения и деятельности всю деятельность человека. Такого совмещения не происходит у антропоидов, так как у них нет структур мозга, способных при­нять новую функцию и осуществлять ее, но они способны дос­тигать некоторых результатов на имеющемся психофизиологи­ческом субстрате.

Суть слияния новых средств с новым способом обучения в том, что человек овладевает не самим способом деятельности, а сред­ствами для овладения им, что принципиально отлично от животного способа, на котором остаются и понгиды. Средства, с помощью

Фш

которых можно усваивать новый опыт, зафиксированы, мато| лизованы в языке и продуктах труда, и в этом смысле они более материальны, чем чисто субъективные и существую! только в образах у животных, представленных на 4yB уровне. Это полностью подтверждает выражение К. Маркса, на идеальном лежит «проклятие» материального, и только вс ствие этого оно и есть истинно идеальное как MaTepnanro субъективное. Поэтому наличие для овладения способом деяте ности в указанной форме другого индивида — «учителя» — животного необходимо всегда, а для человека — только в онто| незе до полного овладения новыми средствами, а в дальней эти средства используются вне прямого общения, как распре; чивание в процессе индивидуальной деятельности.

Таким образом, суть отличия рассматриваемых способное^ человека и понгид состоит в овладении искусственными средств ми и в приобретении этими средствами принципиально нового чества как средства овладения способом деятельности. Это вС§ можно только при наличии нового субстрата, нового психиче кого процесса — мышления. Однако возникновение этого щ: цесса, если признавать примат функции над органом, мо> мыслиться только как следствие переорганизации имеющей! структуры психических процессов — интеллекта — для выполн| ния новых задач.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что в становлй нии человеческого сознания в фило- и онтогенезе ведущую роль игрй ет общение. Изобретение и развитие новых средств (значений возможно только в общении, причем общении по поводу изге товления орудий. Логично предположить развитие и качественнс преобразования в филогенезе самих функций общения. Для заве£ шения картины кратко остановимся на этом. Общение в филоге незе возможно рассматривать в трех направлениях.

1. Общение как деятельность, у которой есть свой предмет,
общение с другим субъектом, для чего эта деятельность
ствляется. При этом способ ее осуществления может быть ^
ный — от прямого общения до опосредованного: письма и т.д|
У животных можно отметить наличие такой функции, как по-«
требности в контакте с себе подобными, прогрессирующей в фи4
логенезе и приобретающей значительную роль у антропоидов, что!
является одной из предпосылок развития потребности в общении.!

2. Общение как средство осуществления другой деятельности. Это!
может быть совместная деятельность по достижению общего мо- j
тива, предполагающая у общающихся отражение общей цели.'
У человека общение составляет постоянный фон его деятельнос­
ти, так как сам мир значений дан ему через общение. Возможно
использование общения как способа достижения индивидуаль­
ной цели, что предполагает организацию деятельности другого

субъекта в своих целях. Предпосылки такого общения у антропои­дов мы описали выше.

3. Общение как способ формирования индивидуального опыта. В филогенезе эта функция развивается, а у человека становится единственным путем усвоения опыта.

Все эти линии в филогенезе являются самостоятельными, име­ющими разные корни. У животных не происходит их взаимообус­ловливания, которое возможно только на базе новых средств, де­лающих общение и средством, и условием усвоения опыта, и условием жизнедеятельности вообще.

ВЫВОДЫ

Анализ процесса использования и изготовления орудия понгидами по­зволяет установить, что для дальнейшего развития этих орудийных дей­ствий в трудовую деятельность человека необходимо включение в этот про­цесс искусственных знаковых средств отражения. Последние могут сфор­мироваться только в общении по поводу изготовления орудий при разделе­нии этого процесса между участниками деятельности. Понгиды способны к использованию и самостоятельному изобретению (в ограниченных преде­лах и только в специально организованной ситуации) искусственных средств общения. Это можно рассматривать как предпосылку развития таких средств в антропогенезе.

Анализ развития отражения и деятельности антропоидов в онтогенезе и сравнение его с таковыми у человека показал, что в антропогенезе воз­никает принципиально новый способ построения взаимоотношений с ми­ром в онтогенезе — усвоение нового опыта как готовых способов деятель­ности на основе искусственных средств общения. У понгид существуют предпосылки для развития такого способа освоения опыта в форме спо­собности к обучению на основе направленного ожидания показа способа деятельности.

Вопросы для обсуждения

1. Каковы основные различия между человеком и понгидами по со­
держанию отражения и структуре деятельности?

2. На чем основывается необходимость изобретения искусственных
знаковых средств в антропогенезе?

3. Какие существуют предпосылки для развития труда и сознания у
понгид?

4. Каковы основные этапы овладения искусственными знаковыми
средствами у понгид при обучении человеком?

5. В чем заключается новая форма овладения опытом у понгид?

Рекомендуемая литература

Агафонов А. В. Анализ возможности существования у дельфинов раз­витой коммуникативной системы // Поведение и биоакустика китооб­разных. - М., 1987. - С. 197-208.

Бунак В. В. Речь и интеллект, стадии их развития и антропогенез Ископаемые гоминиды и происхождение человека. — М., 1966. — С. 497-555.

Вацуро Э. Г. Исследование высшей нервной деятельности антропоид (шимпанзе). — М., 1948.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. — М., 1982. — Т. 2. ■ С. 5-361.

Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч. — М J 1984.-Т. 6.-С. 6-91.

Выготский Л. С, Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна Примитив. Ребенок. — М.; Л., 1930.

Дембовский Я. Психология обезьян. — М., 1963.

Дерягина М.А. Эволюционная антропология. — М., 1999.

Кёлер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. — 1930.

Лавик-Гудолл Дж. ван. В тени человека. — М., 1974.

Ладыгина-Коте Н. Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинк^ тах, эмоциях, играх и выразительных движениях. — М., 1935.

Ладыгина-Коте Н.Н. Предпосылки человеческого мышления. — M.j 1965.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.

Линден Ю. Обезьяны, человек, язык. — М., 1981.

Мак-Фарленд Д. Поведение животных: Психобиология, этология, эво-| люция. - М., 1988.

Маркова А. Я. Наличие образа-представления предметов внешнего мира} у низших обезьян // Вопросы психологии. — 1976. — № 3. — С. 97—109.

Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. — М., 1978.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969, 6590.

Протасеня П. Ф. Проблемы общения и мышления первобытных лю-_: дей. — Минск, 1961.

Счастный А.Н. Сложные формы поведения антропоидов. Физиологи­ческое изучение «произвольной» деятельности шимпанзе. — Л., 1972.

Тих Н.А. Предыстория общества. — Л., 1970.

Уланова Л. И. Формирование у обезьяны условных знаков, выражаю­щих потребность в пище // Исследование ВНД в естественном экспери­ментов/Под ред. В.П.Протопопова.— Киев, 1950. —С. 132—135.

Фабри К. Э., Филиппова Г. Г. К проблеме имитационного научения у жи­вотных // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. - 1982. - № 2. - С. 55-61.

Фабри К. Э. Человек и шимпанзе // Вопросы антропологии. — 1979. — Вып. 63.-С. 22-33.

Фабри К. Э. Основы зоопсихологии. — М., 1993.

Фирсов Л. А. Память у антропоидов. —Л., 1972.

Фирсов Л. А. Поведение антропоидов в природных условиях. — Л., 1977.

Хрустов Г. Ф. Критерий человека. — М., 1994.

Энгельс Ф. Диалектика природы. — М., 1969.