Анализ логической структуры адекватности составленной учебной задачи

§4. Основные типы учебных технологических задач

Информационное содержание учебной задачи с профессиональ­но-педагогической ориентацией составляет условие задачи. Ее струк­туру в самом общем виде можно описать следующим образом:

1) исходные данные, на основе которых задача имеет решение путем обнаружения связей между ними, согласно поставленной цели задачи;

2) информационное сообщение, содержащее не только исход­ные данные, но и сообщающую часть, имеющую функцию — дать новую информацию учащимся.

С этих позиций конструируется дидактическая задача, цель которой — научить студентов профессиональной деятельности. Информация, включенная в состав условия задачи, и исходные данные задачи создают ориентировочную основу действия и тем самым способствуют выполнению запрограммированных спосо­бов действия.

В качестве примеров приводим задачи нескольких типов.

Первый тип задач — информационно-теоретический.

Задача № 1 (имеет информационную функцию)

Кого мы можем считать взрослым?

Биологическое созревание — необходимое, но еще не достаточ­ное условие становления взрослого человека как активного субъек­та труда. Взрослый человек — это прежде всего социально сфор­мированная личность, способная к самостоятельному и ответствен­ному принятию решения в соответствии с нормами и требованиями общества. В чем конкретно выражается становление личности взрос­лого человека? *

* См.: Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985. — С. 12.

Задача № 2

Многие разработчики обучающих программ под влиянием идей бихевиоризма о важности подкрепления правильного поведения излишне часто применяют поощрения, что приводит к резкому сни­жению мотивации. Когда поощрение вызывает положительные эмо­ции и усиливает мотивацию учения? *

* См.: Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М., 1988. — С. 45.

Задача № 3

В процессе обучения наблюдаются различия между сведениями, которые излагает учитель, и знаниями, усваиваемыми школьниками, между учебной задачей, которую ставит учитель, и той, которая фактически решается учениками. Как объяснить это явление?

Чем различаются эти задачи?

Рассмотрим задачу № 1.

Можно было ее заменить вопросом: в чем выражается станов­ление личности взрослого человека? Ответ следовало бы ожидать как в плане психофизиологических предпосылок становления взрослого организма, так и в социально-психологическом аспек­те. В задаче же введены ограничения ответа, но полностью ответ в ней не содержится, имеются только ориентировочные направля­ющие для ответа: взрослый человек — это социально сформиро­ванная личность, способная к самостоятельности. Конкретизация ответа, таким образом, основана на развитии мысли о социаль­ной сформированности личности. Ожидаемый ответ состоит в рас­крытии характеристики личности в социально-педагогическом смысле как субъекта общественно-трудовой деятельности, веду­щим видом деятельности которого становится трудовая деятель­ность, что и формирует его социальную позицию.

Информационное содержание задачи вводит студента в обсуж­дение поставленного вопроса, ограничивая свободу его мысли­тельного поиска. Условие задачи фокусирует внимание на разви­тии главной, центральной, цели, выражающейся в том, чтобы, поставив студента перед неполным раскрытием информации, сти­мулировать его на осознанный ответ. Для этого необходимо обла­дать требуемой информацией, воссоздать ее в структуре заданного вопроса и раскрыть существенные признаки социально-психо­логической характеристики человека как социально сформиро­ванной личности.

Остановимся на задаче № 2.

Благодаря имеющейся в задаче информации студенты узнают о существенном для механизма обучения факте, состоящем в том, что злоупотребление поощрением может привести к снижению мотивации учения вопреки ожидаемому положительному эффек­ту — повышению интереса. Возникает вопрос, когда и почему это происходит. Развитие мотивации происходит лишь при условии, что поощрение, вызвавшее положительные эмоции, имеет место только в том случае, когда учащийся оценивает найденное пра­вильное решение поставленной перед ним проблемы как неорди­нарное, потребовавшее от него значительных усилий.

Таким образом, для решения задачи от учащихся потребуется информация, которую студент либо имеет, либо нет. Если нет, то преподавателю придется дать еще одну-две дополнительные зада­чи, чтобы с их помощью студенты получили необходимые им сведения. Возможен и такой вариант, когда недостающая инфор­мация сообщается преподавателем, а лучше, если она добывается совместно со студентами. При этом нельзя допустить резкого рас­хождения между ожидаемой и реальной реакцией учащихся. Мо­жет иметь место поощрение за учебный труд, не потребовавший мыслительного и волевого напряжения, — тогда создается психо­логическая среда, не стимулирующая познавательную мотивацию и мотивацию личностных достижений, выход из которой — в по­вышении уровня трудности задачи и адекватности требований к качеству учебной деятельности.

Решение задачи № 3 основано на интерпретации фиксирован­ного факта, на его научном осмыслении, на поиске объективных причин возникновения описанного явления. При составлении та­ких задач педагог опирается на конкретные, имеющиеся у студен­тов знания и умение их актуализировать, применять к условиям конкретной задачи.

Первый тип— информационно-теоретические задачи — ха­рактеризуется аналитическим подходом. Конструирование ответа запрограммировано в предполагаемых, но не всегда явно вскры­тых связях, определяющих теоретический смысл суждений. Эти связи требуется распознать, определить свойства объекта, произ­вести сравнительный анализ, выделив предварительно их суть. Процесс протекает по принципу анализа через синтез. В содержа­тельной части задачи заключается альтернативная информация в виде двух и более текстов. Тексты бывают сложными. Содержаща­яся в них информация неоднозначна. Решение — выбор текста не всегда предполагает полное описание искомого ответа. В наиболее трудном варианте возможно конструирование нового текста на основе распознавания качественных характеристик, включенных в готовые варианты решения, или их расширение за счет включе­ния дополнительных элементов.

В наименее сложных вариантах таких задач изложение смысла проблемы исчерпывается предлагаемым содержанием информа­ции, нашедшей отражение в альтернативных решениях.

Разработка таких задач строится по следующему алгоритму:

формулируется проблема в виде концептуального утверждения;

структура текста задачи имеет центральное информационное звено;

на основе прямого и обратного утверждения образуются по меньшей мере два варианта решения проблемы;

каждое теоретическое положение подкрепляется аргументаци­ей, подтверждающей его.

Каждый из вариантов предполагает наличие правильных поло­жений, задача не должна содержать абсолютно неправильный от­вет. Предлагаемые теоретические построения обсуждаемой про­блемы и ее решения должны отражать существующие в науке и в жизни концептуально значимые позиции.

Теоретическое решение такого типа задач может предусматри­вать синтетическое конструирование решения на основе предло­женных позиций. Задачи теоретического плана могут быть сконст­руированы таким образом, что предлагаемые решения не полно­стью раскрывают их суть. Тогда требуется самостоятельное конст­руирование научного ответа-решения при помощи имеющихся данных или путем самостоятельного поиска.

Как протекает процесс составления таких задач?

Вначале необходимо выделить или, как говорят, поставить про­блему. Поиск строится на основании теоретической концепции, теории или методологии педагогики. Можно выделить проблему и на более конкретном уровне, но при этом важно, чтобы абстраги­рование происходило в теоретическом аспекте ее осмысления с позиции определенной концепции или научной точки зрения, из­вестных обучающим. В ином случае мы получим эмпирический от­вет, выражением которого является позиция «мне так кажется».

Построить систему информации в соответствии с альтернатив­ным решением выдвинутой проблемы — второй этап составления таких задач. Информация должна выполнять функцию теорети­ческой позиции, которая может быть либо представлена в полном ее содержании, либо соотнесена с имеющимися у обучающихся конкретными знаниями применительно к конкретным условиям, о которых идет речь в задаче. Что касается научного уровня изло­жения теоретических положений, то здесь очень важно соблюдать необходимый уровень дидактической адаптации науки, строго придерживаться научной платформы, которая отражена в учеб­ной информации задачи, точно выражать смысл научных поло­жений, позиций, теоретических платформ, научных школ и т. д. Недопустимо их искажение. В этом заключается основная слож­ность построения таких задач, ибо необходимость краткого рас­крытия обсуждаемого теоретического вопроса связана, как пра­вило, с некоторыми упрощениями и, следовательно, снижением степени научности.

Информационное содержание задачи может быть смонтировано самим преподавателем на основе известной методологии. Тогда со­ставление информации связано с теоретическим проектированием ситуации, описанием конкретно существующей ситуации или час­тично (может быть и полностью) сконструированной преподавате­лем в соответствии с положениями науки и практикой. Продуци-рование информационных ситуаций проводится с учетом детерми­нирующих эвристических обстоятельств, сложившихся в теории или имеющих место в практическом преломлении научных знаний.

Информационное содержание аналитических задач создает ори­ентировочную основу мыслительных действий обучающихся, на­целивает на поиск способов решения и определяет условия, в которых должен происходить процесс решения.

Задачи этого вида сложны для составления именно в своей ин­формационной части как в плане постановки учебной проблемы, так и в отношении формирования информационного текста. Не­обходимо помнить, что текст задачи, который требуется соста­вить, является одновременно и целью познания обучающимися, и средством для правильного выполнения ими требования задачи. В свя­зи с этим преподавателю—составителю учебной задачи прихо­дится решать свою педагогическую задачу таким образом, чтобы в тексте были изложены достоверные научные знания, необходи­мые студентам для профессионального обучения, и одновремен­но чтобы текст стимулировал познавательную мотивацию и фор­мировал познавательную направленность на предмет обучения, обучал способам теоретического анализа, формировал теорети­ческое мышление студентов. С этой целью необходимо, чтобы обу­чающиеся поняли смысл информации, приняли задачу, постав­ленную перед ними, оценили потребность в дополнительной ин­формации и проявили внутреннюю активность в познавательных действиях.

Задачи текстового содержания хорошо воспринимаются сту­дентами, если их содержание осознано как значимая информация для теоретического понимания проблемы или практического исполь­зования результатов решения. Анализируя характеристику и оцен­ку учебного текста в качестве исходного принципа, определяю­щего внутреннюю активность личности, понимание текста, зада­чу строим таким образом, чтобы структура изложения содержа­ния информации, заключенной в тексте, соответствовала психо­логической структуре познавательной деятельности человека. В этом случае восприятие текста задачи строится как процесс решения определенной познавательной проблемы.

В анализе текста главным является определение его смысло­вого содержания, а также вопроса о том, зачем приведено дан­ное информационное сообщение. Смысловой анализ текста рас­сматривается как система и коммуникативно-познавательная структура общения субъектов. В тексте учебной задачи содержа­тельные смысловые элементы общения преподавателя с обучаю­щимися заключены в ее информационной части и в требовании, прогнозирующем коммуникативно-познавательный смысл зада­чи. Полезной для обучающихся является сама первичная инфор­мация, содержащаяся в тексте (условие задачи), а также та ин­формация, которая имеется в формулировке требования. В ней вскрыты явно не представленные связи между изучаемыми явле­ниями, например, между способами педагогической деятельно­сти и результатом. Кроме того, полезным для студента будет от­вет, который дополняет имеющуюся в задаче позитивную ин­формацию путем получения нового теоретического профессио­нального знания.

Какова его цель, в чем состоит вопрос, который требуется ре­шить? При чтении текста задачи предвидение, ожидание, пред­восхищение вопроса, подлежащего анализу, во многом предоп­ределяют действия обучающегося. Поэтому структура текста зада­чи должна быть как можно более ясной и строгой. Такой текст будет способствовать формированию действий, являющихся сред­ством решения задачи, ориентировать мысль, направлять ее в русло решения проблемы. Наличие ясной логической структуры текста и легко выделяемых его содержательных аспектов, а также отно­шений между излагаемыми в тексте объектами и явлениями со­здает благоприятные условия для его понимания, построения ги­потетических предположений о скрытых связях, подлежащих изу­чению и рассмотрению.

Решение студентами таких задач чрезвычайно полезно в плане их профессионального становления и самоопределения. Если учеб­ные технологические задачи ставят своей целью создать практи­ческие ориентиры и установки, сформулировать творческую по­зицию в выборе способов деятельности и ее осуществления, то теоретические задачи направлены на оформление методологичес­кого содержания профессиональной деятельности педагога.

Разновидностью теоретической задачи с текстом на выбор яв­ляются задачи, содержащие ориентиры для ответов. Например:

Задача № 4(а)

Прочитайте текст и отметьте теоретическую формулировку цели профессионального педагогического образования, которая, с вашей точки зрения, отвечает назначению педагогического образования.

Профессиональное педагогическое образование должно отвечать следующим целям:

1) обеспечивать профессиональную подготовку педагога соглас­но общественным запросам;

2) создавать условия для удовлетворения индивидуальных целей и интересов обучающихся;

3) формировать профессиональную культуру педагога;

4) развивать общую личностную культуру педагога;

5) формировать социальную активность педагога;

6) развивать гуманистическое мировоззрение.

Задача № 4(б)

Определите функцию дидактики в педагогическом образовании путем выбора формулировки функции из данных ниже.

1. Дидактика выполняет универсальную роль в образовании и нравственном воспитании.

2. Дидактика — это теория образования и обучения.

3. Дидактика — это технология обучения.

4. Дидактика реализует образовательные функции в общей си­стеме воспитания личности и формирования специалиста.

5. Дидактике свойственна одна функция — интеллектуальное развитие обучающихся.

6. Дидактика решает задачи в соответствии с целями когнитивной области.

Задача № 4(в)

Составьте классификационные схемы методов обучения посред­ством их выбора из числа приведенных.

Такие задачи содержат информационную часть. Предлагаемые ответы позволяют сделать выбор. Сложность при составлении та­ких задач возникает в связи с тем, что от автора требуется, во-первых, поставить проблему и, во-вторых, определить возмож­ные способы решения, суть которых состоит в том, что каждый предлагаемый ответ принципиально мог бы служить в качестве единственного. Правильный выбор представляется возможным при условии достаточной информированности обучающихся. В ином случае могут быть допущены ошибочные решения.

Дидактическая ценность таких задач состоит в том, что они по­могают уточнить собственные знания. Предполагаемые рассогласо­вания между проектируемыми ответами позволяют стимулировать активность мыслительной деятельности, создают ситуации, требу­ющие четкого определения отличительных особенностей, принад­лежащих разным решениям, а следовательно, аналитического под­хода. Возникает проблемная ситуация. Процедура выбора обязательна для решения. Кроме того, желательно потребовать его объяснения.

Второй тип задач реализует изучение зависимости реакции учащихся от способов управления педагогом учебной деятельностью.

Приводим одну из задач.

Информационное содержание такой задачи определяется со­ставом дидактических действий преподавателя. В данном случае цель представлена требованием определить правильные дидакти­ческие приемы управления поведением учащихся и их учебными действиями посредством педагогически грамотной постановки вопроса и учебных заданий.

Составление учебной задачи — одна из центральных процедур профессионального труда преподавателя. Суть этих действий состо­ит в проектировании и регуляции самостоятельных учебных по­знавательных действий обучающихся. Согласовать их требуется путем конкретизации действий педагога.

Учебная задача создает общую ориентацию учеников в по­знавательном процессе. Задача — это модель педагогической среды. Факторы, вызывающие соответствующие поведенческие действия обучающихся, требуется раскрыть. Описание спосо­бов педагогических воздействий чрезвычайно разнообразно и не может быть строго детерминировано. Но представить себе наиболее часто встречающиеся характеристики дидактического управления, стимулирующие определенные формы поведения учащихся, возможно. Типичные случаи в практике могут быть выделены.

Каждая из этих задач может быть решена путем прямого и об­ратного действий, известные и неизвестные попеременно могут меняться местами: П У. Исходным теоретическим основанием для решения задачи являются понимание студентами структуры и психологических факторов процесса обучения, взаимодействия учителя и учащихся, знание технологий обучения и обобщение эмпирического опыта собственной профессиональной деятель­ности.

Задачи могут быть расчленены на составные компоненты. Тог­да каждая из задач будет представлять собой самостоятельное решение. Задачи составляются на конкретном учебном матери­але.

Как известно, проектирование профессиональных действий яв­ляется одним из основополагающих видов профессиональной де­ятельности учителя. Студент мысленно выполняет функции учи­теля и прослеживает учебные действия, осмысливает коммуника­тивные контакты между ними и определяет оптимальные спосо­бы взаимодействия учителя с учащимися.

Третий тип задач — задачи конструктивного плана. Они дают возможность развивать у студентов профессиональное виде­ние учебно-воспитательного процесса, углубляют понимание ими функций профессиональной деятельности и повышают эффек­тивность их дидактической подготовки.

В работах психологов и педагогов показано, что в целях орга­низации мышления необходимо некоторое опережение, пред­восхищение неизвестного. Иначе невозможна педагогическая де­терминация творческих поисков. В задачах по конструированию профессиональной педагогической деятельности предусматрива­ются ситуации педагогической регуляции, в которых в качестве способов решения предлагается восстановить связи взаимодей­ствия учителя и учащихся исходя из ориентирующих студента показателей о поведении учащихся (или поведении педагога — обратная задача). Задачи такого типа как бы вводят студентов в практическую ситуацию. Они вынуждены синтезировать теоре­тические знания и адаптировать их к решению практической за­дачи. Особенность этих задач, их отличие от задач другого типа состоит в том, что в преобладающем большинстве случаев в них дается ориентация на способы ее решения в виде описания дей­ствий учителя и учащихся.

Одним из видов задач этого типа является конструктивное про­ектирование микроэлементов процесса обучения. Как и предыдущие, эти задачи ориентированы на органичную связь между дей­ствиями учителя и учащихся. Однако здесь предоставляется боль­шая свобода обучающимся в проектировании процесса обучения. Процесс поиска решения этих задач, связанный с проектирова­нием микроэлементов обучения, отдельных дидактических при­емов обучения и развития учащихся, предполагает моделирова­ние отношений учителя и учащихся и структурирование учебного материла. От студентов требуется воссоздать процесс обучения как коммуникативно-информационный. Методическая разработка его осуществляется либо в виде сценария, либо чаще всего с помо­щью дидактического кода. Единицей дидактического языка явля­ется момент взаимодействия учителя и учащихся, фиксирован­ный посредством дидактических и учебных действий или опера­ций (совокупностью действий). Творческий подход к решению обус­ловлен ориентационной основой — условиями задачи, направля­ется системой указаний и вопросов задачи, включает описание дидактических ситуаций в абстрагированной форме. Анализ такой задачи, ее решение и обсуждение должны проводиться как на конкретном учебном материале, так и при составлении предыдущих задач.

1. Спроектируйте конкретные предметные действия педагога и поведенческие реакции обучающихся в соответствии с предлагае­мой дидактической схемой управления учебной деятельностью.

2. Оптимизируйте процесс обучения путем дидактического управ­ления.

Вторая часть задачи по своей структуре аналогична первой, но сложнее. В качестве информационного содержания даются харак­теристики. Требуется спроектировать соответствующие им действия педагога в целях запуска психологического механизма положи­тельной поведенческой реакции учащихся.

Примером задач этого типа может служить любое построение содержательной процедуры обучения, например, построение обобщающего положения на основе только что самостоятельно полученных или сообщенных фактов, явлений, теоретических посылок, гипотетических положений и т.д. или разрозненных данных опытного наблюдения, экспериментальных результатов. Требование задачи должно быть сопряжено с условиями, в ко­торых протекает процесс обучения, описанными в содержании задачи в качестве дидактических параметров, в рамках которых осуществляются профессиональные эвристические поиски и на­ходки.

При составлении таких задач следует обратить внимание на грамотность дидактической фиксации микроэлементов и целос­тность процесса обучения, надежность дидактического вычлене­ния из общего информационно-коммуникативного потока и про­фессиональную ценность выделенного микроэлемента. Кроме того, представляется достаточно сложным объяснение обучаю­щимся целевой установки задания и ориентация их на способы фиксации хода решения задачи и результатов. Нужно учесть, что субъективно выраженный стиль подхода к решению поставлен­ной задачи со стороны обучающихся, а также персонифициро­ванное представление о дидактическом процессе составителя задачи, понимание, каким должен быть проект микроэлемента процесса обучения, не должны значительно влиять на выработ­ку у обучающихся профессионального алгоритма педагогичес­ких действий. В ином случае решений будет столько, сколько обучающихся. Это не значит, что тем самым сдерживаются ини­циатива и творчество исполнителей или их стремление к про­фессиональной самореализации. Проявления индивидуального стиля профессиональных действий могут иметь место, но на ос­нове научно обоснованных аргументов и нормативных стандар­тов профессионального труда. При обсуждении итогов интерес­но выявить наиболее типичные решения.

Наряду с теоретическим конструированием процесса обуче­ния очень важны задачи, направленные на понимание самого хода процесса обучения. Многочисленные эксперименты и опыт организации практики убедительно свидетельствуют о том, что здесь проявляются наиболее слабые стороны обучения профес­сиональной деятельности. Однако существует самая непосред­ственная связь между умениями педагога вести и проектировать процесс обучения и умением видеть и анализировать его, спо­собностью выявлять причинно-следственные связи между ди­дактическими целями и полученными результатами, между спо­собами дидактического управления учебной деятельностью и педагогическими итогами процесса обучения. Если обучающийся не понимает, зачем нужен тот или иной прием, в частности, та или иная учебная задача, как их следует ввести в учебный про­цесс, какую информацию и в какой структуре предложить уча­щимся, как рассчитать информационную емкость и определить совокупность психологических и дидактических средств стимулирования познавательной активности и т. д., то он не сможет изу­чить эти приемы, оценить их и понять дидактическую сущность обучения как информационно-коммуникативного процесса.

Задачи, связанные с анализом действующего педагогическо­го процесса, — прерогатива учебной практики. Ее содержание, организация и дидактическая оснащенность — особая тема для обсуждения. Эти учебные задачи глубоко связаны с динамикой процесса, выделением его периодов, этапов, формированием и совершенствованием профессиональных умений обучающихся, с изучением психолого-педагогической структуры профессио­нальных действий, а также оценкой уровня профессиональной готовности.

К четвертому типу задач относятся те, которые связаны с анализом ситуаций, представленных в виде отдельных или ряда фактов. В отличие от других задач описание ситуации дается в ху­дожественно-педагогическом плане, напоминает сценарий. Резуль­татом восприятия таких зарисовок является целостное представ­ление о происходящих явлениях, но расчлененное на дидактиче­ские периоды и элементы. Картинки дидактического процесса могут быть не только описательными, но и отраженными на экране, в слайдах, могут сопровождаться прослушиванием магнитофонной записи или предъявляться обучающимся в виде видеомагнитофон­ной записи их собственной практики. Целостность, слитность про­цесса в определенной мере затрудняет анализ и вместе с тем об­легчает понимание происходящего с точки зрения общей логики развивающегося процесса обучения.

Если в поле наблюдения обучающихся попадает ряд зарисовок практики, то задача усложняется благодаря дополнительному тре­бованию дать анализ каждой из них и провести сравнение в аспек­те, указанном в задаче. Подбор таких фрагментов процесса обуче­ния производится не случайно, а преднамеренно, с целью создать условия, позволяющие обучаемому выявить детерминизм педаго­гических явлений и понять существующие между нами отношения.

Приведенные типы задач не исчерпывают их многообразия. Наша цель состоит в том, чтобы объяснить способы составления задач и описать их назначение. Содержание приведенных задач отражает различные типы проблемных ситуаций, которые направ­лены на формирование продуктивного стиля мышления, стиму­лирование осмысления практических действий учителя, развитие профессионального творчества. Содержание и структура их раз­личны. В них могут быть запрограммированы проблемные ситуа­ции с разной степенью обобщенности. Сложность задачи опреде­ляется ее структурой и уровнем обобщенности поставленной про­блемы.

Краткая характеристика типов учебных педагогических задач приводится в табл. 7.

Таблица 7