Система педагогических технологий

Исследования, проведенные в области педагогических техно­логий, убедительно показывают влияние способов управления образованием и развитием учащихся. Учебная деятельность де­терминирована действиями педагога с разной степенью свободы. Цель воплощена в технологии обучения с помощью структуры учебной информации. Если цель диагностическая, то тестирова­ние и контроль включают систему вопросов или задач для уча­щихся, конечным продуктом будут сведения об информацион­ной и операционной готовности учащихся. Если цель состоит в организации эвристических способов решения задач учащими­ся, то педагог строит систему учебных задач с элементами эври­стической деятельности. Если поставлена цель обучить средствам проблемного обучения, то педагогом отрабатываются все блоки познавательного акта: осознание проблемы и выделение ее; по­нимание связей и отношений информации, включенной в зада­чу; построение и формулирование гипотезы, мыслительная про­верка решения в соответствии с выдвинутой гипотезой, постро­ение логического рассуждения для проверки эвристического ре­шения; исполнение решения, а также корректировка решения в случае необходимости.

В процессе применения технологий целевого назначения очень важно помнить, что цель — важнейший показатель в оценке ре­зультата деятельности, в цели заложена модель будущего. Сущ­ность целеобразования определяется как формирование образа результата. Цель-образ рождает мотив. В то же время мотив рож­дает цель. В учебно-педагогической деятельности особенно суще­ственна цель, рождающая мотив. Цель должна стать побудительной силой для активизации познавательной деятельности уча­щихся. Цель, отраженная в учебном процессе, перерастает в ин­терес при условии ее осознания и преобразования в личностный смысл. Связь учебной деятельности с развитием познавательной мотивации изучена и освещена во многих научных трудах Л. И. Божович, А. Н. Леонтьевым, В. С. Мерлиным, А.К.Марковой, Г. И. Щукиной и другими исследователями. Познавательный ин­терес формируется в деятельности и является внутренним стиму­лом учения. Благодаря этому учебный процесс становится актив­ным и творческим.

В системе целей различаются технологии образовательные, раз­вивающие и воспитывающие. Все они являются технологиями обу­чения, так как реализуются в процессе обучения с помощью средств обучения. Технологии целевого обучения в когнитивной области предусматривают формирование знаний, понимание, анализ и синтез, а также оценку и применение (по Блуму). Обуче­ние познавательной деятельности означает формирование полно­го акта познавательной деятельности, цикличности этого процес­са, развитие познавательных способностей учащихся.

Творческие учебные задачи могут предполагать высокую сте­пень самостоятельности их решения учащимися. Уровень самосто­ятельности и творчества обучающихся планируется в связи с той степенью неопределенности, которая заложена в задаче. Мера помощи учителя имеется в самой задаче в виде наводящих вопро­сов, подсказки учащимся при выявлении ими нужных связей и отношений, а также в форме регуляции действий учащихся в ходе решения задачи. Вспомогательные действия педагога задают опре­деленный уровень свободного выбора решения и, следовательно, степень самостоятельности учащихся.

Переходные технологии от репродуктивных к творческим регла­ментируются мерой помощи педагога в решении задач, объектив­ной сложностью задачи и уровнем проблемного обучения.

По стратегиям обучения технологии делятся на информацион­ные (текстовые), задачные, проблемные, диалогические и технологии-тренинги. Все эти технологии различаются по способам организации учебной информации учебного процесса, а также по способам коммуникации. Как подсказывают названия этих техно­логий, они направлены либо на теоретическое изучение учебного материала, либо на способы самостоятельного приобретения зна­ний и умений (задачные, проблемные технологии), либо на дис­кретное распределение учебной информации между педагогом и учащимися в форме вопросов и ответов (диалогические техноло­гии обучения), либо на упражнения в приобретении и примене­нии знаний, действий, в усвоении знаний, действий, в усвоении способов познания, а также на отработку информационного об­щения с учащимися.

Каждая из названных групп технологий, объединенных на ос­новании того или иного критерия, имеет широкое поле конкре­тизации — отсюда разновидности технологий. Так, например, тех­нологии информационные представлены дедуктивно-информаци­онными и индуктивно-информационными технологиями, кроме того, имеются иллюстративно-объяснительные технологии, про­блемные информационные и комбинированные технологии, со­четающие блоки разных технологий обучения.

Объяснительно-иллюстративным технологиям свойственно при­менение наглядности в целях конкретизации, представительства образа, формирования абстрактного и конкретного знания. Осно­ву этой технологии обучения составляет сложный логический при­ем — объяснение. Поскольку объяснение является функцией на­уки, то этот способ введения учебной информации в процесс обучения педагогически обоснован как с науковедческой пози­ции, так и психолого-педагогической стороны. Применение ил­люстративно-объяснительных технологий связано с педагогиче­ским принципом и законом доступности и развития, позволяю­щим сделать учебную информацию понятной и решать задачи раз­вития и образования.

Что касается информационных технологий, различающихся по логической структуре информации, то здесь заложен логический порядок индуктивной и дедуктивной организации учебной ин­формации. В связи с логикой введения учебной информации дис­куссионным остается вопрос о способах введения логических струк­тур в учебный процесс в связи с возрастными особенностями уча­щихся и их подготовленностью. Решение его прослеживается в психолого-педагогической литературе, в теориях обучения. Воп­рос этот сложный, требует специального рассмотрения.

Систематизация технологий, приведенная нами, включает пят­надцать направлений, каждое их них может быть развернуто и интерпретировано. В настоящем издании сделать это не представ­ляется возможным.

Приведенная систематизация технологий обучения нуждается в следующем пояснении.

1. Технологии обучения могут быть систематизированы по раз­личным критериям, каждый из которых не является универсаль­ным и единственным. В созданной классификации технологий можно видеть разные уровни их обобщения. Можно характеризо­вать технологии по семействам, родам и видам, есть еще и подви­ды технологий.

2. Каждое из направлений классификации технологий обуче­ния отражает цели, поэтому внутри каждого семейства выстраи­вается иерархия технологий не только в связи с системообразующими признаками и критериями их вычленения, но и на основе целевой направленности технологий. В результате целевого критерия предпочтительности возникает иерархия технологий в каж­дой из приведенных групп (семейств).

3. Конкретные технологии обучения, составляющие разновид­ности семейств, различаются между собой уровнем адаптации к возрасту учащихся и к их подготовленности.

4. Адаптационный признак технологий обучения проявляется в динамике. Технологии могут перестраиваться с одного адапта­ционного режима на другой. Те из них, которые были ведущими, могут стать второстепенными и наоборот. Процесс этот связан с перестройкой инновационной среды, направлен на развитие мыш­ления учащихся. Задача педагога состоит в том, чтобы с помощью технологий реализовать не только близкие цели, но и далекие. Должна быть намечена система перспективных целей образова­ния и обучения.

5. Чтобы составить характеристику каждой из технологий, ее следует определить в целом ряде признаков, соответствующих вы­деленным группам технологий. Это вызвано тем обстоятельством, что технологии проектируют и реализуют целый комплекс целей и задач, педагогических способов, средств и форм обучения.

6. Педагогическая деятельность является созидательной, про­дуктивной, творческой, но для этого необходимо, чтобы образ-модель будущего продукта был субъективно представлен и осо­знан как цель.

Осознанные педагогом цели научного и нравственного образова­ния, поведенческой этики реализуются в конструктивной деятель­ности, в управлении учебной деятельностью. Технологии есть сред­ство воплощения в жизнь созданных проектов управления учебной деятельностью. Прежде чем применять ту или иную технологию обу­чения, необходимо провести мысленный эксперимент, проследить влияние педагогических действий, определить эффективность тех­нологии, ее полезность, а также интенсивность действия.

7. Основными критериями выбора технологии обучения явля­ются: цель, возраст учащихся, предмет изучения, психолого-педа­гогическая среда, в которой будет протекать процесс обучения.

8. Основными условиями применения технологий обучения на практике являются последовательность действий, своевременность включения в учебный процесс и адекватность целям и психолого-педагогическим условиям.

9. Основным теоретическим подходом к построению техноло­гий и внедрению их в практику является их системность и целост­ность.

10. Технологии обучения должны отвечать требованию надеж­ности и воспроизводимости независимо от личности педагога.

11. Каждая технология обучения осуществляется на основе:

структурирования учебной информации, информационного об­щения с учащимися;

предметности изучения;

образовательной, а также психологической готовности уча­щихся;

субъектности педагогических и учебных действий;

комплементарности действий учителя и учащихся;

синхронности учебного процесса;

применения системы дидактических средств обучения.

12. В процессе обучения применяются генеральные технологии обучения, которые носят концептуальный характер, и частные технологии, с помощью которых осуществляется обучение как целостный процесс. Первые предопределяют выбор вторых. Иерар­хия технологий выстраивается на длительное время обучения, а реализуется в повседневной педагогической работе в виде част­ных технологий и методических приемов.

13. Технологии обучения должны создавать инновационную об­разовательную среду. Необходимо, чтобы учащиеся принимали ее на положительной мотивационной основе: методы и средства учеб­ной работы воспринимали как свободно выбранный ими способ деятельности, а поиск решения задачи и результат приносили им удовлетворение.

§ 2. Основные факторы успешности обучения педагогическим технологиям

Решение профессиональных задач при выборе стратегии и тех­нологии обучения существенным образом отражается на разви­тии личностных качеств учащихся, так как внешние условия, со­зданные педагогом, опосредуются учеником через собственную деятельность. Управлять учебной деятельностью — значит предъя­вить к ней определенные требования и создать инновационную образовательную среду, предписываемую или стимулируемую пе­дагогом познавательную активность и творчество.

В. Д. Шадриков* выделяет следующие основные компоненты функциональной системы деятельности (функциональные блоки):

мотивы деятельности,

цели деятельности,

программу деятельности,

информационную основу деятельности,

принятие решений,

подсистему деятельностно важных качеств личности.

* См.: Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М., 1994.

Педагог в процессе учения осваивает эти блоки и тем самым получает возможность их воспроизвести в ходе профессиональ­ной деятельности. Названные блоки деятельности универсальны.

Они приобретают предметное содержание, если рассматривать преподавательскую деятельность педагога.

Структуру деятельности педагога можно анализировать со сто­роны этапов психической деятельности. Выделяются такие ее зве­нья, как прогнозирование, принятие решения, исполнение, оцен­ка и контроль. В процессе обучения педагога следует особое вни­мание обратить на формирование рефлексивного этапа деятель­ности, обращенного на анализ планируемых и произведенных действий, открывающего перспективу для коррекции и самоконт­роля, самооценки собственных действий в связи с имеющимися результатами. Этот же процесс позволяет следить за состоянием учебно-педагогической системы.

Деятельность педагога направлена на решение профессиональ­ных задач, которые возникают по мере реализации программы действий. Решения определяются целями, порождающими мо­тив деятельности. Целеполагание — первый этап деятельности — перерастает во второй — планирование, проектирование про­граммы действий. Чтобы составить программу действий, необхо­димо знать, какие действия и в какой последовательности сле­дует произвести. Решение этих вопросов проходит стадию аффе­рентного синтеза информации о состоянии процесса обучения. В его ходе осмысливаются существующее состояние учебно-пе­дагогического процесса, соответствие этого состояния постав­ленной цели и достижению результата. Итогом выступает про­грамма действий — модель поведения педагога. Построение про­граммы действий зависит от интеллектуальных и профессиональ­ных способностей педагога, от того, какими знаниями и умени­ями он располагает, от их системности, способности педагога решать профессиональные задачи эвристическим путем, уровня владения технологиями обучения. Совершенно очевидно, что этот этап деятельности, как и все прочие, связан с профессиональ­ной компетентностью педагога.

Исполнительский процесс профессиональной деятельности строится в ходе конструктивной деятельности, реализации про­граммы действий. Перевод программы в систему реальных дей­ствий составляет для педагога определенные трудности. Особенно это заметно в работе начинающих педагогов. Причин здесь не­сколько. Во-первых, программа не отражает всех деталей пред­стоящего процесса, во-вторых, по ходу обучения возникают непредвиденные обстоятельства, требующие немедленного реше­ния, в-третьих, сам перевод знаний в действия нуждается в опоре на опыт, которым не располагают молодые учителя. Трансформа­ция знаний в действия осуществляется с участием эвристических операций. Действия педагога основываются не только на имею­щейся программе, но и на рациональном опыте и интуиции, на импровизации. Совпадение условий обучения и запрограммиро­ванных действий, как правило, не полное. Всегда остается про­странство для решения профессиональных задач. Описание всех условий, требующих эвристических приемов решения возникаю­щих задач, невозможно на уровне программы действий. Но выде­ление реальных ситуаций, в которых проявляется эвристическая деятельность педагога, можно предвидеть на основе анализа пред­полагаемых реакций учащихся в процессе обучения.

На процесс исполнительской деятельности оказывает большое влияние контроль и оценка действий с позиции их полезности и эффективности. Способность ретроспективно оценивать свои дей­ствия и вносить в них необходимые коррективы обеспечивает гиб­кость педагогической системы, ее адаптивность к условиям препо­давания. Рефлексивные действия педагога требуют интеллектуаль­ных операций, направленных на анализ, оценку педагогического воздействия на учащихся и построение вспомогательных моделей процесса обучения, выправляющих тенденцию его развития.

Все звенья обучающего процесса являются характеристиками структурных компонентов решения педагогических задач. Эври­стические и логические элементы присутствуют во всех элемен­тах структуры. Они проявляются в той или иной степени в зави­симости от уровня продуктивности деятельности. Творческие эле­менты входят в состав структуры проблемного обучения в наи­высшей степени.

Структура профессиональной деятельности, оставаясь неизмен­ной, подвергается содержательному преобразованию в связи с предметностью преподавания и способами учебно-познаватель­ной деятельности. Специфика изучаемого предмета отражается на информационном составе действий, а методы познания испыты­вают влияние со стороны исследовательских методов науки.

Технологии обучения должны гармонично сочетаться между со­бой, составлять систему, отвечающую условиям достижения це­лей. Каждая из технологий имеет свои преимущества. Если в про­блемных технологиях, их задачных и диалогических формах до­минируют эвристические пути, то в информационных техноло­гиях представлены главным образом логические способы позна­ния. Объяснительно-иллюстративная технология обучения явля­ется исключительно учебной технологией в передаче информа­ции учащимся, ее основная характеристика состоит в интерпре­тации научных фактов и закономерностей, изучаемых учащими­ся. Посредством этой технологии обучения осуществляется не про­стая передача информации, а с элементами объяснения при­чинно-следственных связей явлений, доказательствами и логи­ческими выводами. Научное содержание претерпевает глубокую педагогическую адаптацию с ориентацией на понимание и фор­мирование у учащихся личностного смысла в приобретении зна­ний.

В качестве стимулирующих факторов в процессе обучения ис­пользуются разнообразные средства наглядности. О необходимо­сти их применения знают все педагоги. Функции наглядности оп­ределяются в связи с видами наглядности и способами включе­ния их в технологии обучения. Кроме натуральных видов нагляд­ности и аналогов изучаемой действительности применяется абст­рактная наглядность в виде схем, графиков, диаграмм и других способов графического изображения изучаемьи закономерностей. С их помощью выявляются скрытые свойства объекта или явле­ния, процесса. Обращение к наглядности способствует включе­нию в процесс обучения зрительных, слуховых, тактильных и других рецепторов, тем самым расширяются возможности вос­приятия. Значительно меньше уделяется внимания наглядности с точки зрения ее интеллектуальной функции. И в школьном, и в профессиональном обучении главное внимание сосредоточено на усвоении учебной информации с помощью наглядных средств, а задачи управления операциями обобщения и конкретизации ос­таются вне поля зрения. Между тем развитие интеллектуальных операций является функцией наглядности. Имеющаяся возмож­ность обогащения знаний о познавательной деятельности упуска­ется при подготовке учителя. В профессиональной подготовке этот факт следует оценить как недостаточно квалифицированный пе­дагогический процесс.

Технологии обучения отличаются друг от друга по структуре учебной информации. Самыми крайними технологиями по уров­ню организации интеллектуальной деятельности будут репродук­тивные и творческие. Первые направлены на восприятие готовой информации, ее понимание и запоминание. Качество этих техно­логий определяется по следующим результатам: истинность зна­ний, их полнота, осмысленность, сохранение в памяти. Техноло­гии, стимулирующие творческую познавательную деятельность учащихся кроме названных свойств знаний формируют способно­сти перестраивать имеющиеся знания, получать новые знания са­мостоятельно, преобразовывать знания в действия, применять логические и эвристические способы познания, ориентироваться в инновационной образовательной среде. Технологии, предусмат­ривающие творческий процесс познания, обучают теоретическо­му содержательному обобщению, свертыванию знаний на основе обобщения и развертыванию знаний путем его конкретизации, сочетанию логических и эвристических процедур при решении нестандартных задач.

Между рассматриваемыми полюсами технологий существует множество переходных форм. Согласно уровню продуктивности учебно-познавательного процесса технологии можно строить по принципу больше—меньше, путем смены доминирующих мето­дов и методических приемов, включенных в технологию. В педаго­гической практике чаще всего встречается сочетание разных тех­нологий. Ведущими становятся то информационные технологии, то задачные. Динамика смены технологий обусловлена целью, пред­метом изучения и возрастными интеллектуальными возможностями учащихся.

Опыт показывает, что технологическая структура управления учебной деятельностью во многом зависит от профессионального мастерства педагога и предпочтительности в выборе технологии обучения. С этими факторами нельзя не считаться в практике обу­чения. Однако технологии обучения рассчитаны на объективно существующие условия, присутствующие независимо от лично­сти педагога. Надежность их должна быть выверена на достаточно большом массиве опытных данных. В ином случае технологиче­ские и методические находки педагогов могут рассматриваться как личный опыт.

Творчество педагога проявляется в умении проектировать и реализовывать различные технологии обучения, находить их со­четания и определять оптимальность конкретных технологий обу­чения. При функциональной целостности процесса обучения тех­нологические приемы дополняют друг друга, компенсируют не­достаточную эффективность каждой из них и создают оптималь­ные условия для развития учебного процесса. В педагогическом процессе должны быть гармоничное единство логических и эв­ристических методов учебного познания, различные сочетания слова и наглядности, алгоритмических способов организации учебного познания и интуитивных решений педагогом ситуатив­ных задач, эмпирических и теоретических приемов познания.

Работа педагога связана не только с реализацией целостных тех­нологий обучения, но с технологическими приемами и методами обучения. Вспомним, например, что лекция, рассказ, объяснение имеют общее свойство — монологическое построение информа­ции, информационное повествование, но у них есть и свойства, отличающие их друг от друга, а также внутри каждого из них — выраженные в структуре информации, логическом изложении со­держания учебного материала, в монтаже логических блоков ин­формации, в способах включения различных эвристических проце­дур, в постановке проблем и их решении. Кроме того, информаци­онное сообщение характеризуется с позиции лексики и риторики и со стороны управления прямой и обратной связью с учащимися.

Педагогический монтаж технологий обучения строится на осно­ве следующих критериев:

логической структуры информации (информационные техно­логии, задачные, инструктивные, проблемные и т.д.);

объёма информации и информационной емкости дидактиче­ских единиц обучения;

уровня продуктивности познавательного процесса;

интенсивности обучения;

соотношения образовательного и развивающего эффектов;

побочных эффектов и способов их нейтрализации;

механизма оптимизации технологий в связи с имеющимися условиями;

адаптивности технологий;

синхронности в работе учащихся;

умственного и физического напряжения учащихся;

личностной направленности технологии;

гармоничности сочетания технологий;

соответствия технологии специфике изучаемого предмета;

дидактического оснащения технологии;

надежности технологии;

финансирования технологии.

В связи с целями обучения можно рассмотреть образователь­ные, развивающие и воспитывающие технологии. Такое разделе­ние несколько условно. Технологии обучения выполняют одно­временно все три функции. В чистом виде каждая из них встреча­ется редко, хотя может быть представлена искусственно: напри­мер, невербальные методики развития интеллекта, построенные путем перевода интеллектуальных тестов в обучающую функцию. Такие технологии направлены на развитие: 1) продуктивного мыш­ления, 2) воображения, пространственных представлений, 3) ло­гической памяти, 4) логических операций (сравнение, классифи­кация, обобщение и др.). Можно предположить включение этих методик в процесс обучения в сочетании с другими методиками.

О воспитательных технологиях лучше говорить в плане воспи­тывающего обучения, так как в процессе его все они представля­ют не автономную структуру, а задачу, решаемую средствами об­разовательной системы. В процессе обучения учитель воспитывает личность, формирует социальное поведение, познавательную и коммуникативную деятельность.

Система технологий обучения предусматривает: технологии, обучающие планированию и проектированию педагогической и учебной деятельности; технологии построения программы педа­гогических действий в связи с необходимостью управления учеб­ным процессом; технологии оценки результата и технологии конт­роля, самоконтроля. Технологическая отработка этих видов дея­тельности чрезвычайно важна для грамотного и творческого управ­ления обучением и развитием учащихся. При этом ни одна из этих технологий не является универсальной. Формирование отдельных видов технологической структуры педагогической деятельности це­лесообразно, но необходимы их воссоединение и интеграция в еди­ный познавательный и профессиональный процесс.

Педагог, работающий творчески, прежде всего овладевает прин­ципом осуществления педагогической деятельности и методами решения профессиональных задач. В практической работе он ис­пользует технологическую систему обучения. Психолого-педаго­гические технологии приобретают статус предметных методик, как только получают предметное содержание. Педагогические тре­бования к технологиям обучения — это их концептуальность, на­дежность технологической программы, эффективность, полез­ность, своевременность введения в учебный процесс, соблюде­ние ограничений применения технологии, способность сочетать­ся с другими технологиями и быть переведенными на предмет­ный язык. Разработка технологической программы осуществляет­ся педагогом в ходе решения сложной профессиональной задачи. Решение ее происходит на фоне мотивационной профессиональ­ной направленности личности, профессиональной грамотности и творческого мышления.

§3. Формы организации технологической подготовки педагога

Во всякой системе обучения прослеживается тенденция при­менения различных технологий. Речь может идти о том, какие тех­нологии преобладают: информационные, объяснительно-иллюстра­тивные или проблемные, личностно-ориентированные. Вопрос этот далеко не всегда решается в пользу технологий, связанных с орга­низацией творческого процесса познания, которому свойственны эвристические приемы поиска решения с логическим обоснова­нием сделанного выбора и произведенных действий, правильно­сти умозаключения.

Изучая закономерности монологических способов изложения учебной информации, можно заметить, что существует некая упорядоченность в выборе и построении технологии. Выбор ин­формационной технологии основан на целях обучения и разви­тия, подготовленности учащихся к восприятию нового учебного материала, а также на анализе психолого-педагогических усло­вий (психологического настроя учащихся на учебный процесс, установки, мотивации, контакта с педагогом и т.д.). Кроме того, технология определяется в связи с предметом изучения, специ­фикой науки.

В системе гуманитарных наук в вузе и в старших классах школы в значительной степени преобладают информационные техноло­гии с дедуктивной организацией информации, когда сообщается большой объем сведений. Способов проблемного обучения значи­тельно меньше, так как для этих технологий потребуется много времени. Необходимость передать слушателям большой объем на­учной информации вынуждает педагогов избирать более эконо­мичные технологии.

В системе естественного образования преобладают объяснитель­но-иллюстративные технологии обучения, требующие включения наглядности, демонстрации натуральных объектов и их аналогов, графической наглядности, перевода в знаковую систему, показа образцов решения задач, логической интерпретации выводов и рассуждения. Та же картина и в школе. Проблемные технологии здесь могут быть использованы в свете задачного построения объяс­нения и в ходе их решения. Однако это не означает, что в гумани­тарном обучении не должно присутствовать проблемное обучение. Дело в том, что в методиках преподавания этих дисциплин слабо разработан аппарат проблемного построения информационного сообщения, часто вовсе отсутствует система задач теоретического плана, которые можно было бы перевести в русло эвристических приемов решения.

Дидактическая теория имеет психологический базис, опирается на психологические закономерности и педагогические прин­ципы управления учебной деятельностью. В этом смысле область, которую изучает дидактика, следует назвать психолого-дидакти­ческой, а науку — психодидактикой. Дидактическая теория фор­мирует принципы построения технологий обучения.

Дидактическая структура учебной информации в виде моноло­гической речи педагога представляет собой одну из ведущих форм управления учебным познавательным процессом наряду с задачными, проблемными способами организации самостоятельного поиска знаний учащимися. Профессиональные умения формули­ровать учебную проблему, подлежащую обсуждению и изучению, строить и регулировать гипотетические решения задачи, создавать концептуальные модели решения, осуществлять поиск оптималь­ных путей решения проблемы, а затем производить выбор спосо­ба решения и проверять полученные результаты необходимы пе­дагогу для того, чтобы сформировать у учащихся умения приме­нять эвристические приемы решения задач с логическим обосно­ванием, развивать у них продуктивное мышление, интеллекту­альные умения.

Организация задачного обучения наиболее типична на семи­нарских, лабораторных, практических занятиях как в гуманитар­ном, так и естественно-математическом циклах дисциплин. Здесь уж без задач не обойтись. Применение проблемных задач и в этом случае продолжает оставаться желательным, но не всегда имею­щим место в практике обучения. В системе гуманитарного цикла учебных дисциплин в ряде случаев вообще задачи не применяют­ся, не говоря уже о проблемных задачах. Задания носят чаще всего репродуктивный характер — на воспроизведение содержания на­уки. Построены задания в форме инструкции, а не в форме зада­чи, в них указываются состав и последовательность действий, которые требуется произвести. Новая информация приобретается учащимися репродуктивно. Источником содержания заданий яв­ляется исключительно объект изучения без опоры на развитие и стимулирование мыслительных процессов, без применения педа­гогом эвристики и логики доказательств. Такой подход к обуче­нию не предусматривает развития интеллектуальных способно­стей, не формирует интеллект и креативность мышления.

Продуктивный познавательный процесс предполагает не толь­ко восприятие и понимание информации, но и ее переработку, перестраивание, эвристические приемы работы с информацией. При решении проблемных задач у обучающихся формируется си­стемный подход к анализу и решению задачи, к изучению цели, условий и требований задачи, к поиску необходимой информа­ции. Знания и действия функционируют как система, в которой происходит процесс познания.

Проблемное обучение есть задачное обучение. В нем заключен огромный потенциал развития мышления. Педагогические эври­стики служат для организации самостоятельных способов учебно­го познания, для приобщения учащихся к самостоятельному по­иску решения, для творческой самореализации личности и раз­вития форм самоуправления и самоорганизации. Проблемное обу­чение превращает пассивного слушателя в активного исследова­теля, настойчивого в своих устремлениях достичь цели. Умствен­ное напряжение, сочетаясь с осознанностью действий и цели, создает оптимальные психологические условия для включения в учебный процесс и развития мотивации учения, познавательного интереса. В профессиональном образовании это еще и необходи­мое условие для профессионального самоопределения, развития профессионального самосознания.

Основным принципом при технологической подготовке педа­гога является системный подход к обучению студентов. Педагог должен владеть всеми технологиями обучения. На основе развития гностической и профессиональной деятельности формируются личность педагога и его профессиональная компетентность, скла­дывается также и индивидуальный стиль педагогической работы. Задача заключается в том, чтобы построить функциональные си­стемы обучения, которые будут отвечать целям и давать эффек­тивный результат. Успешность функционирования системы зави­сит от многих условий, но прежде всего от психологической и про­фессиональной готовности педагога. Умение спроектировать техно­логическую систему образования — одна из центральных состав­ляющих его профессиональной готовности.

Эффективность дидактической подготовки студентов, каче­ство их знаний и умений обусловлены содержанием и педагоги­ческой организацией учебной работы. Дидактическая характери­стика учебной работы складывается на основе содержания, струк­туры учебной деятельности и педагогического управления ею. Это синтез учебного труда и руководства им со стороны преподава­теля. В ходе профессиональной дидактической подготовки сту­дентов необходимы системное построение всего учебного курса и учебной работы студентов, координация разнообразных видов познавательной деятельности по содержанию и способам вклю­чения в учебно-профессиональную деятельность. Принципиаль­ное значение имеет комплексность и согласованность техноло­гий обучения.

О взаимосвязи различных сторон дидактического образова­ния много написано. Однако в настоящее время остается неис­пользованным ряд условий, в частности, не разработаны спосо­бы сочетания различных технологий обучения. В педагогической подготовке учителя слабым местом являются эвристика, умение творчески подходить к решению технологических задач обуче­ния. Педагогическая практика свидетельствует и убеждает нас в том, что учителя испытывают большие затруднения в построе­нии современных конструкций учебно-педагогического процес­са в школе.

Такое состояние уровня квалификации педагогов объясняется многими причинами. Основная из них состоит в том, что не реа­лизован и недостаточно разработан принцип системности в пла­нировании видов учебной работы студентов и педагогов на курсах повышения квалификации. Системный принцип планирования учебных видов работы и их содержания позволяет заложить науч­но обоснованную совокупность методов и приемов обучения про­фессиональной деятельности, осуществить процедуру целеобразования с позиции деятельностного подхода, определить страте­гию подготовки к осуществлению различных видов профессио­нальной деятельности, спроектировать и осуществить личностно-ориентированные технологии обучения, столь необходимые для формирования педагога-профессионала. Педагогический смысл профессиональных технологий обучения состоит в приближении учебной среды к профессиональным условиям.

Системный подход нацелен на интеграцию теоретической и практической подготовки педагога. С этой целью необходимо интеллектуализировать учебный процесс, максимально наполнить его учебно-педагогическими задачами эвристического типа и осуще­ствить интеграцию педагогического знания.

Научное обоснование необходимости интеграции профессио­нального знания состоит в его характеристиках целостности и дей­ственности, в сочетании в нем педагогических, собственно ди­дактических, психологических и предметно-методических знаний. Проблемы интеграции слабо отражены в учебных программах по специальным дисциплинам, в конкретных дидактических техно­логиях, в методических рекомендациях. В первом случае решение сдвинуто в сторону предметной подготовки, во втором преобла­дает излишне высокая абстрактность, не позволяющая сделать полноценный перевод на методический язык предметного обуче­ния. В третьем случае имеет место педагогическая адаптация на­уки, при этом не используются психолого-дидактические схемы-проекты обучения. Такое состояние проблемы связано с двумя обстоятельствами: во-первых, с глубокой профессиональной дифференцированностью деятельности, препятствующей воссоедине­нию психолого-педагогических и предметно-методических знаний в практике преподавания этих дисциплин; во-вторых, с отстава­нием дидактической теории от требований практики.

Одним из генеральных направлений в решении этой проблемы являются систематизация учебного материала путем установле­ния отношений между научными понятиями дидактики, психо­логии и предметной методики, определение способов их введе­ния в учебный процесс, фиксация их уровня обобщенности и выявление связей между теорией и практикой.

Процесс интеграции познавательных действий и формирования профессиональной деятельности реализуется через создание педа­гогического инструментария, в котором будут предусмотрены ин­тегрированные действия обучающихся в виде решения учебно-про­фессиональных задач. Таким образом, процесс интеграции знаний и умений педагога происходит благодаря упорядочиванию учебно­го материала и учебных занятий, подчинения их целям профессио­нальной подготовки. В ходе этого процесса возможны укрупнение дидактических единиц усвоения знаний и действий, генерализа­ция знаний и систематизация профессиональных действий.

Системообразующим фактором в осуществлении интегративного подхода к подготовке учителя является интеллектуализация обучения как залог формирования творческого педагога, способ­ного справиться со сложнейшими задачами в практике и разно­образием способов их решения. Интеллектуализация связана с профессиональной ориентацией мышления, созданием ценност­ного отношения к педагогической профессии, развитием твор­ческого потенциала. Усвоение профессиональных знаний и уме­ний следует организовать в инновационной образовательной сре­де. Тогда их применение будет происходить на основе глубокого анализа педагогической действительности, рефлексии педагоги­ческой деятельности, а также содержательного и операционного базиса для осуществления гностической и конструктивной дея­тельности. Интеллектуализация учебного познания средствами ин­теграции теоретических знаний и практических умений обладает универсальностью по отношению ко всем структурам дидакти­ческого процесса.

Научное обоснование интеллектуализации как принципа ди­дактики в профессиональной подготовке педагога состоит в сле­дующем:

интеллектуализация дидактического процесса является зако­номерным следствием общей тенденции развития науки и произ­водства, научно-технического прогресса и потому выступает ре­шающим условием в дидактической подготовке педагога;

интеллектуализация учебного познания способствует повыше­нию методологического и теоретического уровня профессиональ­ного педагогического образования, так как содействует углубле­нию научной и исследовательской подготовки учителя, повыша­ет его творческие возможности;

с помощью повышения интеллектуального уровня усвоения знаний и умений и в целях интеграции психолого-педагогической и методической подготовки учителя создаются оптимальные ус­ловия для специализации будущего учителя.

Методологической основой интеллектуализации учебных дей­ствий студентов являются системный и деятельностный подходы. Этот процесс связан с моделированием профессиональных си­туаций в учебном процессе, а также с процессами интеграции. Дидактические тенденции интеграции учебного материала и про­цесс повышения интеллектуального уровня познавательной де­ятельности взаимно дополняют друг друга. Они характеризуют общую стратегию организации дидактического процесса. Их ди­алектическая связь отражена во всех технологиях обучения. Ин­теллектуальные процедуры, направленные на решение профес­сиональных задач, сближают учебную деятельность с профес­сиональной. В связи с тем, что практика неизмеримо богаче и сложнее учебного процесса, возникает необходимость интегра­ции знаний о природе объекта-субъекта педагогического воз­действия.

В аспекте проблемы организации интеллектуальных операций в ходе учебного процесса может быть рассмотрена задача эвристи­ческого программирования учебных действий. Дидактической це­лью алгоритмизированного задачного способа построения про­цесса обучения являются формирование структуры профессио­нальной деятельности, обеспечение условий для решения стан­дартных и оригинальных задач с целью овладения педагогической специальностью.

Ориентировочная основа учебных действий задается с учетом предоставления некоторой свободы действий по решению задачи. Целевые программы должны содержать короткие и сквозные ал­горитмы управления решением задач. Доминанта предмета изуче­ния: усвоение инварианта решения и свободный выбор способа реше­ния профессиональной задачи, формирование технологических опе­раций по управлению учебным познанием, развитие профессио­нальных способностей.

Однако в практике обучения нередко наблюдаются прежде­временное включение педагогических задач и предоставление са­мостоятельности в то время, когда еще отсутствует необходимая теоретическая подготовка. Этим недостатком страдает и непре­рывная педагогическая практика (1—3 курс), которая не обеспе­чена ни четко отработанной программой, ни эффективной ме­тодикой ее проведения. Задачные технологии обучения не будут способствовать развитию профессионального творчества, если пе­дагогические задачи строятся исключительно на эмпирической основе и применяются, когда еще слабо сформирован профес­сиональный опыт. Решение так называемых ситуативных задач требует глубокой подготовки как со стороны теории, так и прак­тики. Педагогический анализ задач должен строиться на научной основе. Иначе такие картинки, зарисовки педагогической дей­ствительности имеют очень низкий образовательный эффект. Воз­никают вполне закономерные затруднения при разработке эф­фективных технологий, в процессе выбора стратегии решения задачи, ее обоснования, установления степени самостоятельно­сти обучающихся в решении задачи и регуляции учебной дея­тельности.

Ситуативным задачам и тем более проблемно-задачному обучению должны предшествовать учебная работа по технологиям, посвященным формированию профессиональных видов деятель­ности учителя, а также теоретические задачи, направленные на осмысление теоретических основ педагогики и понимание дидак­тических закономерностей. Нужна система технологий информа­ционного и организационного плана, постепенность перехода к творческим способам приобретения знаний.

В качестве примера приведем одну из теоретических задач.

Задача, посвященная изучению принципов обучения.

Дидактические принципы педагогической деятельности представ­ляют собой наиболее общее нормативное знание о проектировании и конструировании учебного процесса, способствующие реализации регулятивной функции педагога.

Вопросы:

1. Интерпретируйте теоретическое определение принципов обу­чения с позиции деятельностного подхода к процессу обучения, а также в плане системного рассмотрения принципов дидактики в составе категориального аппарата педагогики.

2. Каковы теоретические источники, получившие отражение в содержании принципов обучения?

3. В чем состоит регулятивная функция принципов обучения и как она отражена в конкретных дидактических принципах?

4. Как в дидактических принципах отражены закономерности про­цесса обучения?

5. Можно ли трактовать принципы обучения как общедидактиче­ские требования к педагогическому процессу?

6. Содержатся ли в определении принципов конкретные указания по организации педагогической деятельности в определенных усло­виях?

7. Попытайтесь сформулировать определение известных вам принципов обучения.

Структура задачи рассчитана на организацию теоретического анализа понятия «принципы обучения». Вопросы нацелены на: вы­явление связей между педагогическими закономерностями и спо­собами, их отражения в регулятивной функции дидактических принципов; обнаружение закономерностей управления учебным процессом; интерпретацию регулятивной функции дидактических принципов; последовательное подведение студентов к самостоя­тельному построению определения принципов. Проведенный ана­лиз способствует формированию исследовательского стиля мы­шления.

Преимущество описанного теоретического способа задачного обучения состоит в следующем:

приобщение студентов к анализу теоретических положений по­зволяет обучить научному поиску, ориентирует на научное объяс­нение педагогических процессов, формирует исследовательский подход к теоретическому изучению дидактики и к оценке спосо­бов применения дидактических приемов на практике;

включение студентов в анализ теоретических положений фор­мирует особые качества самосознания, профессиональную реф­лексию и самодеятельность — качества, необходимые для разви­тия личности учителя и формирования индивидуальности про­фессиональной деятельности.

Посредством аналитических задач теоретического содержания система информационных технологий существенным образом до­полняется. Создается система методов и технологий обучения про­фессиональной деятельности, система подготовки педагога, в которой представлены различные виды учебной работы учащихся и способы познания. Интеграция технологий обучения обеспечи­вает глубокое проникновение в специфику педагогической рабо­ты. Знания и действия сливаются в единый процесс познания, погружения в профессиональную сферу деятельности.

Отсутствие системного подхода к анализу педагогического уп­равления и к программированию учебной работы связано с тем, что до сих пор не разработана такая форма учебных занятий по дидактике, как лабораторные. Нет этого вида работы и на заняти­ях повышения квалификации учителей. В результате в системе под­готовки учителя выпадает важнейшее звено, которое объединяет теорию и практику, не позволяет установить связи между усвоени­ем теоретического знания и практическими способами решения профессиональных задач. Этот большой пробел отрицательно ска­зывается на практической подготовке к педагогической работе. След­ствием его являются затруднения, которые испытывают студенты, когда приходят на занятия по частной методике преподавания.

Дидактическая грамотность педагога во многом зависит от системности профессиональной подготовки. Под системностью профессионального обучения понимается научный подход к отбору теоретического и практического материала, выбор спо­собов управления учебной деятельностью, преемственность в обучении и концептуальность, научная обоснованность педа­гогической стратегии профессиональной подготовки, выстро­енной на основе закономерностей профессиональной деятель­ности (табл. 2).

Данная таблица может служить ориентиром в организации си­стемной работы над формированием обучающей педагогической деятельности. Использование ее в виде действующего целевого алгоритма управления учебной деятельностью возможно при со­блюдении условий:

Таблица 2