Взаимодействие педагога и обучающихся

1) наполнения ее информационным содержанием, связанным с конкретным содержанием учебного курса, и установления пре­емственных взаимосвязей между разделами и темами учебной про­граммы;

2) конкретизации учебно-профессиональной деятельности обу­чающихся;

3) построения конкретных технологий и предметных методик, направленных на обучение педагогической деятельности;

4) соблюдения последовательности формирования профессио­нальных творческих умений в различных видах учебной работы.

Названные в таблице виды учебной работы при этом приобре­тают предметно-содержательный характер и могут быть рассмот­рены в аспекте познавательной деятельности и уровня самостоя­тельности в учебной работе, что позволит определить способы педагогического управления учебной деятельностью.

Таким образом, на базе системного подхода к обучению про­фессиональной педагогической деятельности выстраивается си­стема учебных и соответствующих им педагогических действий. Формирование профессиональных умений происходит в области информационной, аналитической, конструктивной, диагностической и коммуникативной деятельности. Практическая деятельность стро­ится после того, как учащиеся овладевают теоретическими зна­ниями в области дидактики и профессиональными умениями в лабораторных условиях.

Системный подход к формированию педагогической деятель­ности открывает перспективу постепенного наращивания профес­сиональной квалификации педагога — от формирования типовых педагогических действий до творческих приемов. На всех этапах педагогической подготовки очень важны проблемные задачи, обу­чающие эвристическим способам решения профессиональных за­дач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Быстрые темпы развития нашего общества поставили перед педагогическим образованием и практикой новые проблемы, свя­занные с подготовкой профессиональных кадров. Среди них — задачи повышения профессиональной компетентности педагога, формирование профессионально-ценностного отношения к лич­ности, расширение культурологических функций педагогической деятельности.

Особое место занимает технологическая и методическая под­готовка учителя, овладение научным знанием о процедурах уп­равления учебной деятельностью. Технологическая подготовка учи­теля связана с проблемами интеллектуального, активного обуче­ния, с развитием творческой личности, воспитанием профессио­нальной направленности мышления, реализацией исследователь­ского принципа в организации учебной познавательной деятель­ности будущего педагога.

Сегодня мы наблюдаем прогрессивные тенденции в развитии педагогического образования в области создания гибких техноло­гий, активизации личностного потенциала, педагогической регу­ляции учебной деятельности, адаптации учебных программ к ин­дивидуальным особенностям. Но пока это только зарождающиеся начинания, еще не получившие статуса нормативного процесса. Сегодня они не стали постоянно действующими факторами в силу ряда причин и прежде всего из-за технологической неразработан­ности дидактического процесса и некоторого отставания теории от запросов практики.

Современные тенденции развития образования дают основа­ние предполагать, что формы и методы обучения становятся все более разнообразными, наблюдается информатизация педагоги­ческих специальностей, повышается уровень требований к педа­гогу. В ближайшем будущем следует ожидать позитивных измене­ний в уровне квалификации педагога. Новые технологии требуют от специалиста адекватных профессиональных умений и навыков. Педагогам, работающим в разных сферах образования, необходи­мы глубокие знания психологии и педагогики, владение комму­никативными способами деятельности. Педагоги средних и выс­ших образовательных учреждений, подготавливающие специали­стов для различных сфер народного хозяйства, нуждаются в зна­ниях не только педагогики и психологии, но и вопросов произ­водства. А педагогам в общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях, где имеются профильные предметные системы и введены специальные факультативы, проводятся интегративные учебные курсы, требуется специальная подготовка, чтобы осуществлять работу по профориентации учащихся, выявлению специальных способностей и интересов.

Задачи специализации педагогического образования связаны с проблемами занятости, переквалификации и повышения квали­фикации кадров в стране. Все эти обстоятельства диктуют необхо­димость интенсивных технологий обучения, осуществления мо­дульного подхода к организации педагогического образования и новых обучающих программ для подготовки специалистов.

Наряду с процессом дифференциации педагогического обра­зования сегодня наблюдается многофункциональность педагоги­ческого образования, реализующего концептуальную, технологи­ческую и операционную подготовку будущих педагогов, гибкую ориентацию на различные образовательные модели.

Профессиональное мастерство педагога — первое условие в его реализации как специалиста, работающего с новейшими методика­ми обучения и воспитания, обладающего профессиональным мыш­лением, применяющего предметно-целевые и общелогические при­емы работы с информацией, способного творчески решать профес­сиональные проблемы, проявляющего стремление к постоянному совершенствованию своей профессиональной деятельности.

Генеральной линией обновления технологии обучения являет­ся культурологический подход. Центральное место в специализа­ции педагога составляет его фундаментальная подготовка в обла­сти предметного и психолого-педагогического образования, вла­дение гибкими технологиями обучения и воспитания, имеющи­ми гуманистически-рефлексивную основу действий.

В целях быстрого и эффективного развития педагогического образования необходимо прежде всего направлять общественную мысль на признание величайшей ценности образования, не допу­стить, чтобы его проблемы, связанные с социальными измене­ниями, происходящими в обществе, отступили в сознании людей на второй план. Недооценка проблем образования продиктована конкретными обстоятельствами: непрестижностью педагогической профессии и недостаточностью финансирования — отсюда отток яркой и талантливой молодежи в другие сферы деятельности. Что­бы устранить все эти негативные явления, требуется преодолеть отставание образования от целей подготовки педагогических кад­ров высокой квалификации, специалистов, способных успешно работать во всех учебных заведениях, составляющих образователь­ную систему: школах, лицеях, гимназиях, вузах, колледжах и профтехнических учреждениях, в системе повышения квалифи­кации и переквалификации.

В решении этой сложной проблемы имеется ряд методологи­ческих аспектов: фундаментализация образования, гуманистическая направленность педагогического образования, культурологический подход, а также создание творческой учебной среды, профессиональ­ная ориентация учебного процесса, оптимальное сочетание теоре­тической и деятельностной подготовки педагога, реализация много­целевых функций педагогического образования, оснащение его новей­шими технологическими программами.

Среди этих проблем немаловажное место отводится задачам формирования творческого потенциала и воспитанию ответствен­ности педагога, самостоятельности в решении профессиональ­ных проблем, его способности выполнять педагогические функ­ции на высоком профессиональном уровне.

В педагогических вузах подготавливаются кадры, назначение которых — сформировать личностный потенциал общества. От качества подготовки учителя зависит будущее всего общества, его психология, духовные устремления, идеалы, экономическое бла­гополучие. Ответственность педагогических вузов перед обществом очень высока.

Требования к подготовке педагогических кадров, к содержа­нию и технологии обучения формируются на основании соци­альных функций педагога и обусловлены общественно-историче­ским опытом. Цели, внешние относительно содержания и спосо­бов образования, формируемые социальной системой, могут и должны стать внутренними для обучающейся молодежи. Процесс этот наиболее успешно происходит, если цели становятся моти­вами, а мотивы воплощаются в целях. На базе этого процесса скла­дываются профессиональная направленность интересов и стрем­лений студентов, их отношение к педагогической деятельности, профессиональным функциям, осознание значимости своих воз­можностей в деле воспитания и образования молодежи. Процесс интериоризации целей проходит благоприятно, если создана ин­новационная творческая учебная среда, в которой формируются образ будущего педагога, профессиональная направленность его мышления.

В педагогических вузах и университетах важно развивать про­фессиональную автономию и нравственный потенциал личности, ориентировать ее не на мораль притязания, обращенную к среде, а на развитие требовательности к своему труду, на глубокое ос­мысление своей ответственности в профессиональном педагоги­ческом труде.

В вузе у студентов формируется потребность в активной позна­вательной деятельности. Профессиональная направленность скла­дывается на основе признания ценности получаемых знаний для достижения жизненных целей и осуществления планов профес­сионального становления. Активность познавательной деятельно­сти в вузе проявляется на базе осмысления социальных целей пе­дагога. Процесс этот имеет личностную окраску. Концепция Я раскрывается в системах самопонимания: Я теперь и Я в будущем, а также Я и другие, Я и общество (социальная среда).

Профессиональная направленность обучения может представ­лять собой различную значимость для обучающегося. А. Н. Леонтьев писал, что конкретно-психологический сознательный смысл поведения человека рождается на основе понимания им цели дей­ствия и результата, отношения мотива деятельности к непосред­ственной цели действия.*

* См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

Социальная мотивация деятельности не исчерпывает всех ис­точников внутренней направленности личности. Хорошо извест­но влияние познавательного интереса к содержанию учебного про­цесса и к познанию на эффективность усвоения знаний, на стимули­рование активности обучающихся. Возникновение профессиональ­ного познавательного интереса является прямым результатом учеб­ной деятельности.

Личностная оценка профессиональных знаний, приобретаемых студентами в процессе обучения, связана не только с познава­тельным интересом к процессу приобретения знаний и к предме­ту изучения, но и с мотивацией достижения результата, мотива­цией долга, отношением к цели и результату. При этом следует подчеркнуть органичную слитность различных типов мотивации, их внутреннюю зависимость друг от друга, взаимопереходы и ин­теграцию в мотивационные новообразования, служащие стиму­лом для активизации учебной и профессиональной деятельности и эмоциональной регуляции активности, которая проявляется в стремлении обучающихся отыскивать новые пути познания и са­мостоятельно решать возникающие учебные проблемы.

Однако вопрос состоит в том, как следует управлять учеб­ным процессом, чтобы создать мотивированную учебную деятель­ность, как обеспечить эмоциональную саморегуляцию и осмыс­ленное стремление к процессу познания. Современной высокоэф­фективной технологией обучения является проблемное обучение, предполагающее последовательное погружение обучающегося в си­стему проблемных ситуаций. Проблемное обучение рассчитано на включение психологических механизмов; притязание на самосто­ятельное получение положительного результата; развитие позна­вательной мотивации и саморегуляции, направленной на пони­мание и управление собственными действиями; формирование внутренней потребности к преодолению познавательных трудно­стей; формирование положительного отношения к процессу по­знания.

Проблемное обучение связано с созданием учебно-проблем­ных ситуаций, в которых обучающиеся поставлены перед необхо­димостью решать учебные задачи-проблемы. Педагогическое конструирование проблемных ситуаций создает творческую учебную среду, благоприятные условия для самовыражения и самореали­зации, эффект профессионального развития. Проблемное обуче­ние, выполняющее функцию развивающего обучения, предусмат­ривает организацию активных способов усвоения учебного мате­риала, приобретение учащимися исследовательских умений. Для организации такого учебного процесса требуется применять спе­циальные структуры лекций, творческие задачи и задания на ла­бораторных и практических занятиях, моделировать эвристиче­ские беседы на семинарских занятиях, включать проблемные воп­росы, организовывать дискуссии, проводить деловые игры и т. д. В системе педагогических методов и приемов заложено выполне­ние учащимися творческих действий, развитие их мышления, фор­мирование мотивационной и эмоционально-волевой сфер, вос­питание личности в целом.

Обучение следует рассматривать с позиции деятельностно-личностного подхода. Творческие способности развиваются в ходе обучения, если процессом обучения предусмотрена соответству­ющая учебная деятельность, активные способы самостоятельного учебного познания и руководство со стороны педагогов этой дея­тельностью с учетом личностных характеристик обучающихся. Важнейшей стороной методов обучения является создание усло­вий, активизирующих познавательный поиск учащихся, способ­ствующих развитию их творческих сил, самостоятельности, науч­ного стиля мышления.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его законо­мерные основы и методы. — М., 1980.

Балл Г. А. Теория учебных задач. — М., 1990.

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. — М., 1991.

Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. — М., 1988.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. — М., 1989.

Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.

Кан-Калик В.Д., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.

Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995.

Клингберг Л. Проблемы теории обучения. — М., 1984.

Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М., 1975.

Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М., 1988.

Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С. Я. Самыгина. — Ростов н/Д, 1998.

Педагогические технологии: Что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т. П. Шамовой, П. И. Третьякова. — М., 1994.

Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач, основные поня­тия, изучение и преподавание. — М., 1970.

Решетова З.А. Психологические основы профессионального обуче­ния. — М., 1985.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — Ярославль, 1998.

Сериков В. В. Личностный подход в образовании: Концепция и техно­логии. — Волгоград, 1994.

Соколов В. Н. Педагогическая эвристика. — М., 1995.

Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обу­чения. — М., 1984.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знания. — М., 1975.

Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М., 1994.

Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятель­ности. — М., 1982.

Эсаулов А. Ф. Психология решения задач. — М., 1972.

Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современ­ной школе. — М., 2000.

Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. — Л., 1988.

Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. — М., 1984.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................................................................... 2

ГЛАВА 1 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ......................................................................................................... 4

§ 1. О методологических проблемах дидактики............................................................................................................................................. 4

§ 2. Развитие понятия педагогической технологии........................................................................................................................................ 8

§ 3. Технология и теория обучения................................................................................................................................................................... 12

§4. Технология проблемного обучения как источник образовательно-культурной среды............................................................. 17

ГЛАВА 2 ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА...................................................... 19

§ 1. О технологической культуре педагога.................................................................................................................................................... 19

§2. Нормативные требования к технологическим умениям педагога.................................................................................................... 28

ГЛАВА 3 ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ – СОВРЕМЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА............................................................................................................................ 34

§ 1. Педагогические функции проблемного обучения................................................................................................................................. 34

§2. Педагогическая концепция проблемного обучения.............................................................................................................................. 39

§3. Структура проблемного обучения............................................................................................................................................................. 49

§ 4. Содержание и источники учебных проблемных ситуаций............................................................................................................... 57

ГЛАВА 4 ТВОРЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ................... 65

§ 1. Технология построения проблемной лекции......................................................................................................................................... 65

§2. Педагогическое конструирование учебных задач по технологии проблемного обучения...................................................... 72

§ 3. Проблемное обучение и другие образовательные технологии........................................................................................................ 85

ГЛАВА 5 ЗАДАЧА КАК СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭВРИСТИКЕ.......................... 92

§ 1. Педагогическая эвристика........................................................................................................................................................................... 92

§ 2. Творческая деятельность педагога........................................................................................................................................................... 94

§ 3. Профессиональные творческие познавательные задачи................................................................................................................... 98

ГЛАВА 6 МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ..................................................................................................... 111

§ 1. Дидактическая регуляция учебной деятельности посредством профессионально ориентированных учебных задач 111

§ 2. Целевое назначение профессиональных задач и их содержание................................................................................................. 117

§ 3. Составление профессиональных задач по технологии обучения................................................................................................. 121

§4. Основные типы учебных технологических задач............................................................................................................................... 125

ГЛАВА 7 СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ..................................................................................................... 135

§ 1. Система технологий обучения................................................................................................................................................................. 135

§ 2. Основные факторы успешности обучения педагогическим технологиям................................................................................... 140

§3. Формы организации технологической подготовки педагога........................................................................................................... 144

ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................................................................................ 151

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА............................................................................................................. 153

Учебное издание