Что Вы понимаете под результатами образования в своей работе?

Что Вы понимаете под качеством образования в сво­ей работе, в работе школы?

В какой образовательной парадигме Вы осуществля­ете свою педагогическую деятельность и почему?

Какие образовательные парадигмы Вы еще знаете и почему Вы отказались от их использования?

Умеете ли Вы операционально ставить цели образо­вательной деятельности?

Прогнозируете ли Вы результаты образования уча­щихся на год, полугодие, четверть?

Если Вы прогнозируете результаты образования уча­щихся, то сравниваете ли Вы достигнутые результаты с про­гнозом по каждому ученику, классу, где Вы работаете?

Вы прогнозируете результаты образования произволь­но, наугад, на основе интуиции или на основе изучения обученности, обучаемости, учебных и воспитательных возмож­ностей учащихся или иной диагностической методики?

Сравнивали ли Вы когда-либо цели и результаты своей педагогической деятельности?

Какие конкретные цели Вы ставили в данном (или прошедшем) учебном году перед школой (классом, перед собой)? Назовите их. Каких результатов Вы достигли? На­зовите их. Совпали ли цели с результатами? Как в связи с этим (совпадением или несовпадением) Вы оцениваете ка­чество образования в школе (классе, с конкретным учени­ком)?

11. Результаты образования, которые Вы получили в этом году, являются запланированными или случайными?

Когда работа по теме нашей книги уже осуществлена или осуществляется, то проводят научно-практические конференции, где уже не ограничиваются теоретически­ми рассуждениями, а излагают и обсуждают опыт управ­ления качеством образования на том или ином уровне управления.

Говоря о проведении научно-практических конферен­ций по теме " Управление качеством образования: техно­логический аспект", мы сочли необходимым затронуть хотя и весьма деликатную, но очень существенную про­блему. Это проблема и объективности оценки качества об­разования, она же проблема профессионализма в поста­новке целей и честного определения результатов образо-

вания, это и проблема совести выступающего на конфе­ренции, это и проблема личного мужества управленцев-руководителей учреждений и органов управления обра­зованием при публичном обнародовании оценок качества образования в учреждениях, которыми они руководят.

Опишем факт, замеченный всеми авторами книги, без каких-либо комментариев. Выводы пусть делает для себя каждый читатель самостоятельно.

Прежде, чем издать эту книгу, мы прочли курсы лек­ций в десятках субъектов Российской Федерации и стра­нах СНГ. В большинстве из них, спустя некоторое время, проводились научно-практические конференции по теме " Управление качеством образования: технологический ас­пект". И почти везде мы сталкивались с одной и той же картиной. На трибуну пленарных заседаний или секций выходили руководители и учителя, преподаватели вузов, темы которых определялись заранее, и потому они могли хорошо подготовиться, и далее следовали выступления:

Я одни говорили обо всем наболевшем в жизни шко­лы, но не по теме (самый частый вариант);

• другие приводили только положительные результа­ты образования и то, как правило, однобоко (назы­вали число победителей олимпиад разного уровня, хотя число этих победителей составляло в самом луч­шем случае не более 0, 01 общего числа учащихся школы);

• третьи, просто забыв о теме конференции, пере­числяли имена учителей, давших открытые уроки в необычной форме;

• четвертые говорили о недостаточном бюджетном фи­нансировании, умолчав при этом, что палец о па­лец не ударили для создания внебюджетных фондов развития школы в целях повышения качества обра­зования;

• пятые жаловались на необъективность кем-то про­веденной аттестации;

• шестые, наоборот, неумеренно благодарили за вы­сокую оценку их труда и т. д., и т. п.

Отличительной особенностью выступлений директо­ров лицеев и гимназий было называние с пафосом и с чувством гордости за свое учреждение высокого (напри­мер, более 90) процента выпускников, поступивших в высшие учебные заведения, хотя эти цифры на самом деле свидетельствовали о низком качестве работы учреж­дения с самого начала, а потому и низком качестве обра­зования. Совершенно очевидно, что была осуществлена некомпетентная диагностика, и в учреждение для интел­лектуально продвинутых детей были приняты обычные интеллектуально сохранные дети или дети, принятые из конъюнктурных соображений (дети так называемых нуж­ных родителей), но те, которые вообще не должны были учиться в гимназии или лицее. Ведь эти учреждения со­здаются исключительно для интеллектуально продвину­тых детей, имеющих ярко выраженную склонность к ум­ственной деятельности, то есть детей, готовящих себя все годы обучения в этих учреждениях к поступлению в вузы. Тут стопроцентное поступление в вуз - норма, и потому любой процент не поступивших (без уважительных на то причин) — это брак этих образовательных учреждений, это равносильно тому, как если бы обычная массовая школа заявила, что у нее 8—10 процентов учащихся ос­тавлены на второй год. Не будем забывать: гимназии и лицеи - это учреждения общегородского (или общерай­онного) набора, куда разрешено отбирать только наибо­лее интеллектуально развитых, только соматически и пси­хически абсолютно здоровых детей, и этим учреждениям дано право выводить из своего состава тех, кто не справ­ляется с программами. Другим образовательным учреж­дениям такого права не предоставлено.

Отличительной особенностью абсолютного большин­ства выступлений является тот факт, что практически ник­то не говорил о трудностях и проблемах, связанных с определением качества образования, о сложных проти­воречивых коллизиях и опыте определения качества, ког­да по одному параметру результаты высокие (положитель­ные), а по другим - отрицательные, о трудностях прогно­зирования целей (результатов), об исследовании отдален­ных показателей качества, о трудностях управления каче­ством образования, то есть о предмете конференции. Когда мы в своем заключительном аналитическом докладе об­ращали внимание участников на то, что конференция об одном, а большинство выступлений, мягко говоря, о другом, то не было случая, чтобы нас услышали. Реакция была обиженной: " И все равно с нами так нельзя. Мы — директора, мы отвечаем за жизни детей... и т. п. ". К сожа­лению, об ответственности за качество образования не говорил никто.

Но все это большое предисловие мы написали для того, чтобы рассказать о единственном за несколько лет случае, когда руководитель учреждения начал свое выс­тупление по теме, закончил его по теме, был компетен­тен и честен. Факт имел место 26 апреля 1999г. в г. Запо­рожье республики Украина. На конференции по анализи­руемой теме выступала директор средней школы № 30, кандидат педагогических наук Валентина Яковлевна Яст­ребова. Сначала она привела исходные данные, характе­ризующие школу: из 928 учащихся 62% живут в микро­районе школы, остальные 38% набираются из других рай­онов города. Отсюда можно сделать вывод, что школа имеет определенные конкурентные преимущества в предостав­ляемых образовательных услугах, и эти услуги были на­званы директором как конъюнктурные (мы никак не ком­ментируем здесь этот эпитет. — Ред.): преподавание эко­номики, экологии и других " модных" предметов. Далее директор говорила о теоретических основах и методах уп-

равления качеством образования в своей школе и заклю­чила выступление перечнем выявленных ею результатов образования, оцененных работниками школы и родите­лями учащихся. Поскольку оценки разнились, директор увидела здесь проблему для дальнейшего исследования, что закономерно.

Однако на нас произвели впечатление произнесен­ные самим директором цифры. Вы только представьте себе, уважаемые читатели, ситуацию. Директор с научной сте­пенью, руководитель школы, имеющей высокий обще­ственный авторитет в городе, озвучивает в зале в присут­ствии нескольких сот управленцев всех уровней оценку качества образования учащихся, данную родителями как одними из социальных заказчиков: отличное качество -0, 5% родителей, хорошее качество - 43%, удовлетвори­тельное (то есть посредственное) качество - 47, 5%, не­удовлетворительное качество - 9% (это родители около ста учеников).

Мы бы не хотели давать здесь развернутый анализ этих цифр — не это в данном разделе для нас интересно. Про­изнести такое публично при наших традициях отчиты­ваться на людях только положительным — это поступок! Это то, что могут совершить единицы. Потому мы и на­писали здесь об этом редчайшем пока на пространствах СНГ факте. Кроме мужества и правдивости, которые все­гда были в чести у порядочных людей и не могут не вы­зывать восхищения, она оказалась в высшей степени ком­петентна и профессиональна именно как управленец. В теории современного менеджмента проблемный анализ, как известно, начинается не с перечня ложно или праведно по­нятых достижений, а с установления расхождения между желаемым (требуемым) и имеющимся. И это единственный способ найти причины в образовательном процессе, поро­дившие эти расхождения. Затем выясняются проблемы условий, породившие дефекты образовательного процес­са, а затем и причины дефектов управляющей системы

школы, приведшие к порокам условий. Таким образом Валентина Яковлевна пришла к анализу управления ка­чеством образования.

Управление качеством образования: