Личностный (личностно-ориентированный) подход

— принцип природосообразности обучения и воспита ния;

Границы применения личностного подхода (см. рис. 11). К трудным детям предлагается применять «оптимально личностный» подход. В положениях личностного подхода звучат в основном гуманные мотивы доброты и мягкости, любви и уважения к подростку, но нельзя превращать его и вседозволенность, всепрощение, сюсюканье и заискивание перед подростками или панибратство. Крайности воспиг тельного стиля противопоказаны в педагогике.

Должны соблюдаться определённые границы личност­ного подхода, учитываться положительное стимулирование. На границы применения личностного подхода выносятся про­явления немотивированной агрессии, чёрной зависти, наме­ренной лжи, эгоистическое поведение, связанное с причине­нием зла, противоправные поступки и другие значительные отклонения от нормального социального поведения. Агрес­сивная Я-концепция (Я вас ненавижу, Я всё могу, Я вам пока­жу) возникает чаще всего при столкновении ребёнка с внеш­ним злом (несправедливостью, унижением, ложью). Его лич­ность становится неуправляемой, немотивированной, опас­ной для окружающих. Гуманные методы уже недейственны, нужны сильные тормозящие приёмы (предупреждение, при­каз, наказание, метод «взрыва» А.С. Макаренко и др.).

Позиция агрессивного «Я» отличается от спонтанных аг­рессивных проявлений, связанных с потребностью личности в испытании своих физических и психических возможностей, потребностью самоутверждения в новом состоянии развития (и этих случаях также применимы прощение, убеждение).

При чрезмерной похвале, опеке, излишнем выделении успехов данной личности на фоне других детей её положи-н'льная самооценка может также потерять свою меру, стать мшертрофированной, присваивающей себе успехи, которы­ми она обязана учителю, коллективу. Такое состояние не­адекватной самооценки называется эгоцентрической Я-концепцией (Я эгоц.). Оно характеризуется завышенным уровнем притязаний, желанием удовлетворить прежде всего Нои личные потребности, причём за счёт других людей, стремлением «казаться», а не «быть», тенденцией к лени, от­лыниванию от работы, себялюбием и т.д. В этих случаях лич­ностный подход должен быть ограничен, правомерно приме­нение тормозящих приёмов (последовательно: разъяснение, убеждение, затем — предупреждение, принуждение).

Тормозящие приёмы применяются, во-первых, лишь ■ осле соответствующей серии приёмов личностного и щадя­щего подходов, после того как воспитатель убедится, что он Иг находит поддержки внутренних сил личности. Во-вторых, рмозящие приёмы, принуждение, наказание должны быть

ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ

Типологии коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР

обязательно поняты подростком и должны учить, в против ном случае они вызовут только ответную реакцию активнот сопротивления и враждебности. В-третьих, методы отрица тельного стимулирования не должны задевать личное досто инство, унижать личность.

Сегодняшняя школьная жизнь предполагает примене­ние не только личностного подхода, но и отрицаемых им ме тодов принуждения и наказания. Высшее мастерство в от и мально-личностном подходе надо представлять как опт и мальное сочетание формально-педагогических отношений учителя и учащихся, требовательности, долга — с одной сто роны, и личностных отношений, любви к детям, гуманизма, свободы и демократии — с другой.

Технологии коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР

Понятие «задержка психического развития* (ЗПР) упО требляется по отношению к детям с минимальными органиче-скими повреждениями или функциональной недостаточное тью центральной нервной системы, а также длительно находя щимся в условиях социальной депривации. Такой диагноз ста вит медико-педагогическая комиссия лечебного заведения.

Согласно оценочным критериям, стойкие формы ЗГИ! как правило, связаны с мозаичными органическими поврежде­ниями центральной нервной системы. Этим они отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тоталь ным недоразвитием мозговых структур. Дети с ЗПР характе­ризуются недостатками внимания, эмоционально-волевой ре гуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, недоразвитием от дельных психических процессов — восприятия, памяти, мыш ления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью и вследе! вие этого — ограниченным запасом знаний и представлении < > < окружающем мире, несформированностью операциональны» компонентов учебно-познавательной деятельности.

Понятие «задержка» подчёркивает временной (несоот-п< тствие уровня психического развития возрасту) и вместе с к-м временный характер отставания; под воздействием вре­менных, лечебных и педагогических факторов оно может к< > м пенсироваться.

У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счётом сочетаются с относительно развитой речью, ■ остаточной способностью к запоминанию стихов и сказок, наличием познавательного интереса в других областях.

Дети с ЗПР всегда способны использовать оказанную помощь, усваивают принцип решения и переносят его на вы­полнение сходных заданий. Именно умение использовать указанную помощь и осмысливать усвоенное в ходе обуче­ния позволяет этим детям через некоторое время успешно обучаться на уровне базовых стандартов.

Термин «коррекция» («коррекционное обучение») в пе­реводе означает «исправление» и не отражает сущность тех­нологии работы с детьми с ЗПР и умственной отсталостью, которая представляет развёрнутые системы комплексной пенхолого-педагогической и медико-социальной помощи и поддержки этих детей.

Термин «коррекционно-развивающее обучение» не­сколько исправляет неточность терминологии, но нуждается м специальном пояснении целей и содержания.

Акценты целей

■ & углублённая медико-психологическая диагностика ребёнка;

■ & определение индивидуальной траектории коррекции и развития для каждого ребёнка;

-ft развитие познавательной активности детей;

■ А" развитие общеинтеллектуальных умений: приёмов анализа, сравнения, обобщения, классификации и др.;

-& развитие словаря, устной монологической речи детей | единстве с обогащением знаниями и представлениями об щ > у жающей действительности;

* логопедическая коррекция нарушений речи;